青年教師教學探討3篇

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青年教師教學探討篇1

一、研究背景

中國作為世界第二大經濟體，國際影響力越來越大，漢語在世界各地呈現出蓬勃發展的趨勢，“漢語熱”有增無減，國內外均有龐大的漢語學習者群體。基于國家對漢語走向世界的重要性和緊迫性的認識，漢語國際推廣被視為提高國家文化軟實力的重要戰略。國內許多高校設立了漢語國際教育專業，據統計，至2020年底，全國開設漢語國際教育專業的高校達到417所，主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、復合型、應用型、創新性國際化專門人才。漢語國際教育本科專業在步入快速發展軌道的同時，也面臨嚴峻的挑戰，亟待開展深入研究[1]，師資問題成為專業發展最重要的一環。漢語國際教育專業的建設要求教師從一線留學生漢語教學回歸到培養漢語國際教育師資的本科教學，教學對象和教學內容發生了變化，如何在二者之間轉換自如，如何反思教學，提高教學能力，對教師來說是一個挑戰。為了保證本科教學質量，更好地服務學校和院系，對教學思維的轉化、專業能力的發展、教學技能提升路徑的研究迫在眉睫。

二、研究現狀

20世紀80年代反思性教學的興起在全世界范圍內引發了新一輪教學改革思潮。反思性教學是一種教學理論，由美國教育家杜威（D.Jewey）在《我們如何思維》一書中系統提出。簡單來說，就是教師在教學過程中通過自我監控和反思，發現問題，感到困惑，為了解決問題做出必要的嘗試，并進行深入探索和調整。要成為一名合格的國際漢語教師，離不開對教學實踐的反思，成為反思型教師是國際漢語教師發展的重要途徑，這一點業界也達成了共識。王丕承充分肯定了教學反思對漢語教師的意義，他認為國際漢語教師對自己教學的反思，可以使教學理論研究的發展直接和教學前沿聯系，具有較高的理論價值和指導意義[2]。王添淼提出了國際漢語教師專業發展模式為“反思模式+應用科學模式+技藝模式”，并強調以反思模式為主[3]。國內外對反思性教學法的評價比較積極，許多專家學者深入剖析了反思性教學法的內涵，探索性地提出實施環節、步驟以及評價的標準，該教學法對漢語國際教育的發展得到了業內的肯定，并達成共識。前人在反思性教學法中取得的豐碩成果對本課題研究提供了理論基礎。然而，針對反思性教學法的實踐性研究較少，結合漢語國際教育專業的研究欠缺，對個案的縱向研究更是鮮有，本研究立足反思性教學法的運用，結合西北農林科技大學國際漢語教師的實際情況，對教師教學能力的提升進行行動研究，以期達到促進本科教學質量的目的。

三、研究過程

（一）制定研究計劃

根據行動研究的范式，采用定量研究與定性研究相結合，運用訪談法、觀察法和問卷法，搜集重要資料，對研究過程進行調控與完善。具體思路如下：1.與X校8名國際漢語教師建立合作關系，并尋求教師、學生、院系各方支持。2.對X校8名國際漢語教師進行一個學期的調查跟蹤，包括觀察課堂情境、部分實況錄像采集，課后訪談錄音、列出教學困惑和問題清單，確定反思內容。3.為了解決教學中提出的困惑與問題，協助8名國際漢語教師開展教學反思活動，包括寫反思日記、集體觀看課堂實況錄像、集體備課等。4.一學期之后，對8位教師反思性教學成效進行評價，自測是否已經解決困惑和問題，教學認識和態度是否有變化，教學技能是否提高，并向學生發放問卷，收集學生評教信息。通過研究，旨在建立一種將反思性教學運用到教學中的反思性教學模式，這種模式應該由教師不斷學習提高教學能力，院系各方積極配合，保障教學環節順利進行，教師互相協助，共同發展。教師了解并掌握反思性教學法的內涵，在教學過程中不斷反思與學習，善于發現問題、提出問題，并能夠追根溯源找出問題原因，嘗試提出解決問題的方法，從而形成良性的教學循環，使教師的專業能力得到發展，使教學技能不斷提升，將個人能力轉化為教學成果。

（二）教師訪談

處在教學一線的教師對教學活動或多或少存在一定困惑，行動反思的一個重要方面就是能夠針對教育教學活動提出問題。因此，在活動展開以前首先對參與行動研究的8位教師進行了深入訪談，訪談內容包括但不限于以下三大方面：教師在教育教學活動中感受到的困惑是什么，教學技能方面還應如何提高，對個人成長與團隊發展的期望與建議。

（三）開展活動

新學期開始時，首先確定8名參與行動研究的青年教師，年齡在29~40周歲不等，教齡1~12年不等。8位青年教師均為X校漢語國際教育本科專業課教師，具體信息見表2：通過對上述8位青年教師進行為期一學期（16周）的跟蹤調查，共采集課堂實況錄像320課時、反思日記24篇、教師訪談錄音3小時。開展集體觀看教學錄像活動8次，每次以一位教師為中心，對課堂教學錄像進行隨機抽查，并從教學設計、教學內容、教學環節、師生互動、教態、教師語言等多角度發表意見或建議，共同幫助該教師進行課堂教學反思。

（四）學生評教

1.問卷編制與發放。為了檢驗一學期行動反思后的教學效果，本研究采用問卷法采集學生對專業課程教學效果的評價。問卷設有22道題，包括個人信息、對待反思性教學的態度以及對本學期專業課程教學評價三大模塊。課堂教學評價部分采用五點量表，從低到高為1~5分，分別針對教學內容、教學方法和技巧、教學環節、教師語言、教態、課堂氛圍、教師綜合素質等方面進行評教，從而得出學生對教學過程和教學效果的滿意程度。問卷于學期末向漢語國際教育本科專業大一和大二學生共61人發放，回收有效問卷61份，其中大一學生占49%，大二學生占51%；男女生比例為1∶4。由于X校漢語國際教育本科專業成立僅兩年，只有兩屆共61名學生參與評教，樣本量較小。2.問卷結果分析。總體來看，學生對待反思性教學的態度比較積極，62.7%的學生認為反思性教學對教師提高教學能力至關重要，64.4%的學生表示非常喜歡善于對教學工作進行反思的教師，74.6%的學生表示將來愿意成為具有反思精神的老師。教學過程和教學效果方面共設計17道題，要求學生在1~5分之間打分。總體來看，17道問題的平均值均在4.6分以上，標準差在0.4~0.6之間，提示離散程度較小，評教結果的一致性較高，說明學生對教師的課堂教學評價整體較好。利用方差分別分析不同性別和不同年級對教學過程和效果的評價，我們發現，男女性對教學的滿意程度并沒有明顯差別，但不同年級對教學的評教有兩項內容顯示出了顯著差異性（p<0.05），該兩項問題分別是課堂氛圍和學生參與度，說明大二（2019級）學生在課堂氛圍和參與度方面滿意度較大一（2020級）學生有所降低。

四、討論

（一）加強院系—教師聯動，積極構建反思性教學模式

反思性教學是教師專業發展的必經之路，能使教師提升教學能力和教學質量，學校、院系和教師應形成聯動關系，積極創造有利于教師進行教學反思的條件，構建反思性教學模式。以X校為例，學校通過網絡教學平臺對教師課堂教學進行實時全景錄像，各責任教師可在平臺中調取全部課堂錄像資料，反復觀看、仔細打磨，為教師反思性教學提供了有利條件。

（二）重視教師反思關注系統，逐一提高，各個擊破

青年教師的反思關注系統從不同維度展示了影響教師能力發展的各方因素。教師教學能力的發展不僅受課堂教學技能的影響，也受限于對個人發展的焦慮、對團隊發展的關心、對學生發展的期望。學校、團隊和個人應充分重視教師反思關注系統，從教師課堂教學能力到科研水平的提高，從團隊協作、共同發展到與學生互幫互助、教學相長，形成完整的教師發展影響鏈，逐一解決問題，提升教師能力。

（三）采取多樣化方法進行反思性教學

反思性教學方法眾多，如反思日記、調查問卷、課堂觀察、教師工作坊、課程報告等。青年教師應建立積極的反思意識和反思性思維，養成時時反思的好習慣，堅持寫反思日記，積極參與教研團隊集體反思活動，向同行虛心學習，利用調查問卷收集教學反饋信息。

五、結語

教師是專業發展的重要保證，教師教學能力的發展直接決定專業課程的教學成效和專業人才培養的質量。教師個人發展是關系院系、專業、教師和學生發展的大事。反思性教學可以幫助教師建立反思意識，提高教學質量和效率。教師的反思性教學需要學校創造客觀條件，構建教師共同協作的反思性教學模式，并形成科學的評價制度。同時，青年教師也應形成反思意識和反思習慣，善于運用多樣化方法和策略，積極反思教學各環節，在反思中進步與成長。

作者:王玨青 單位:西北農林科技大學

青年教師教學探討篇2

一、高校青年教師教學基本功比賽有助于教師提高教學能力，提升教學水平

申繼亮等人認為，“教學能力是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現出來的一種特殊能力（專業能力）”[4]。在此基礎上，他將其細分為教學監控能力、教學認知能力及教學操作能力。結合大學德語的特點，筆者試對大學德語教學能力的內涵概述如下：一是教學監控能力，對教學過程進行全方位的計劃、評價、反饋和調節的能力。二是教學認知能力，做好學情分析，科學制定教學目標，選定教學內容，合理規劃教學設計，實現語言知識傳授、語言能力培養和價值觀塑造有機統一的能力。三是教學操作能力，通過準確的言語及非言語表達、各類教學工具的合理使用和思政元素的融入做好課堂組織管理，并對教學效果作科學評價，對課程內容作動態調整的能力。可見，教學能力貫穿整個教學過程，體現在教學活動的各個環節。大學德語教師不僅要做好課堂教學工作，還要對課程整體進行認知與把握。從學科自身的特點來說，大學德語教師不僅要具備語言教學技能，也要強調課程的人文關懷，將語言知識的講解融入國情文化介紹中，注重在價值觀層面的育人。原弘、石章智等人的實踐表明，青教賽為教師快速提高教學能力提供了有效途徑。備賽過程中的反復演練和試講促使其不斷推敲教學內容，改進授課方式。另外，參賽教師還能獲得專家在教學內容、設計和呈現等方面的悉心指導，這都將有助于提升課程的含金量和授課效果[5-6]。以筆者參加的北京市青教賽為例，參賽教師需準備5個20分鐘的教學節段，完成5個完整的課堂教學設計并撰寫教案。比賽時隨機抽取1個片段進行展示并完成教學反思。這要求參賽教師要對每個教學節段都作好充分的準備，并在內容、設計和方法上反復錘煉。在備賽過程中，筆者深刻感受到青教賽能在以下幾方面幫助參賽教師打破固有認知，提升教學能力。

（一）教學內容深入淺出

講語言還是文化，是參賽外語教師所面臨的首要問題。由于課程內容的特殊性，語言和文化都是大學德語課程的教學內容，在實際課堂中會以有機融合的形式講授。青教賽的展示是一堂課的凝練，應當同時包含這兩方面內容。語言不會脫離文化存在，對語言知識的講解不能停留在規則介紹，而應探尋語言規律，從“是什么”上升到“為什么”，自然呈現語言背后的文化，而這部分內容恰恰是被大部分外語教材所忽視的。也正因此，教學內容應源于教材又高于教材，課堂講解應比教材解釋更為簡潔，但又要涵蓋更多的內容。筆者在清華大學青教賽中所展示的教學節段“德語中‘您’和‘你’的使用規則”不屬于教材的任何一個語法模塊，但卻是一個重要的語法現象，也是學生經常混淆的知識點。“您”和“你”的使用規則首先是一個語法問題，但同時也是一個文化問題，它反映了人與人之間距離的變化，涉及價值觀認同等多重社會及心理因素，需要學生動態把握、靈活使用。正確把握“您”和“你”有一定難度，但這不是理解上的困難，而是在已知和未知之間建立聯系的困難。融入人文關懷的規律解釋不僅更能得到學生的認同，也減少了學生犯錯的幾率。

（二）教學設計科學得當

教學設計是連接教學理論和實踐的橋梁。好的教學設計要圍繞教學目標有效構建教學內容與過程。教學目標是立體的，例如在“您”和“你”的教學設計中，筆者制定了知識傳授、能力培養和價值塑造“三位一體”的教學目標：在知識層面上，幫助學生掌握德語“您”和“你”的使用規則，理解其內在規律；在能力層面上，提升學生的綜合運用能力和分析思考能力，使其具備靈活運用“您”和“你”的能力，同時具備跨文化理解能力和交際能力；在價值層面上，通過對比中德稱呼習慣的異同，加深學生對本國語言文化的認知，能熟練用德語介紹中文語言表達習慣及其背后的文化原因，從而做到用德語講好中國故事。雖然青教賽的現場教學展示只有20分鐘，但教師需要完整地呈現教學過程，明確樹立核心觀點，突出呈現教學創新點，準確把握教學重點，科學解決教學難點，完整建立包括“課程引入、知識點講解、課程升華、小結與作業”等環節的課程結構。凝練的教學展示對90分鐘的實際教學具有極大的輻射帶動作用，對課堂設計的反復錘煉有助于完善課程教學，提升教學質量。

（三）教學組織縝密細致

教學目標的實現同樣離不開精心的教學組織與充分的現場展示，其中涉及多媒體課件及板書的使用、師生互動以及時間把控等多重因素。無論是在比賽還是實際教學中，多數教師會結合多媒體課件開展教學。但課件既不能代替教師，也不應取代課本，只能對課堂起輔助作用。它不是文字的堆砌，而應當借助字體、顏色與格式的變化進行圖示化和結構化的呈現。但這種呈現是即時而短暫的，容易被學生遺忘，也不利于整體把握課程內容，這就需要輔以傳統板書。板書在整堂課上“永久”呈現，既可以體現一堂課的脈絡與重點，又能有效吸引學生注意力，實現無聲卻高效的師生互動。當然，教師在授課過程中也應通過敏銳觀察，時刻關注學生學習狀態，與學生保持眼神和言語互動。同時，對課堂節奏的把握也至關重要。青教賽嚴格的時間限制看似是苛求，實則訓練了教師把控教學進度和快速應變的能力。在反復培訓和試講中，教師將青教賽對教學組織的嚴格要求內化于心，這有助于其在實際教學中把握教學節奏，合理安排教學內容。

（四）思政融入“入腦入心”

青教賽對教師教學能力的提升還體現在其評分細則對課程思政的引領作用。在北京市青教賽的評價指標中，第一條便是“凸顯立德樹人和課程思政的要求”。在備賽過程中，筆者積極參加各類培訓學習，汲取了多位專家在課程中融入思政教育的寶貴經驗，深感只有結合課程和教師特點的思政融入才能真正做到“入腦入心”，得到學生認可。在備賽過程中，筆者結合語言教學的特點及德語國家國情積極探索課程思政的切入點與融入方式。例如在復合詞的講解中，通過列舉疫情期間德國社會出現的新復合詞“Balkonkonzert（陽臺音樂會）”，組織學生通過構詞規則推測詞義并介紹其產生背景，引導學生探索事件背后的價值含義。青教賽結束后，筆者也將該教學運用到了實際課堂中。德國民眾在疫情期間通過陽臺與外界聯系并互相激勵，這讓學生聯想到了疫情之初武漢市民在陽臺上自發唱國歌的場景。這一復合詞的誕生體現了一種超越國家與文化界限的美好情感，對它從知識和價值層面進行連通式的釋義有助于培養學生的共情能力與人文精神。可見，青教賽在教學內容、教學設計、教學組織、思政融入等教學環節全面檢驗教師教學能力，幫助其先破后立，在打破固有教學認知與授課方式的基礎上不斷優化教學內容、創新教學方法。

二、高校青年教師教學基本功比賽有助于教師提升“課程能力”，改革課程建設

“課程能力”的概念由吳惠青等人首先提出，主要包括課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力以及課程設計與開發能力[7]。課程能力與教學能力并行不悖：課程能力基于教師的總體教學能力，同時更加突出教師的課程建設能力，強調教師角色從“課程傳遞者”到“課程建造者”的轉換[8]。如果說具備扎實的教學能力是“上好一堂課”的前提和基礎，那么較強的課程能力則有助于更好地“建設一門課”。吳惠青指出，教師課程能力是一個動態的發展過程，大致可分為初步適應課程、適度改造課程和創新生成課程三個階段。大學德語教師課程能力的發展也大致經歷這三個階段。

（一）初步適應課程階段

在初步適應課程階段，教師是課程的“忠實”執行者。雖然對教材內容進行有針對性的選擇，并依靠多種教學手段將教學內容傳遞給學生，但此階段的授課在很大程度上仍受限于教材，如講授語法知識點和介紹文化內容的范圍均由教材規定。教師主要根據教材組織課堂教學實現預定教學目標。

（二）適度改造課程階段

在適度改造課程階段，教師各方面能力與素質都有較大提高，不再滿足于“照本宣科”的講授，開始探索知識的內在邏輯，探求知識背后的價值屬性，逐步跳出書本，建立更能體現價值、能力、知識“三位一體”教學目標的課程邏輯線，從而實現課程改造。

（三）創新生成課程階段

在創新生成課程階段，教師對課程內容熟稔于心，不再滿足于對教材內容做局部修改與擴展，而要跳出教材，對課程內容進行多維度創新與整體構建。相比前兩個階段，該階段的課程能力發展更需要教師發揮主觀能動性并考慮教學情境性，發揮學生的中心價值和主體作用，邀請學生加入課程建設。如果說前兩個階段體現的更多是教師外在的工作價值，突出的是教師對課程內容的理解與實施，那么教師需在本階段通過在課程中有機融入人生經驗和感悟進一步豐富和創新課程內容、塑造課程價值。青教賽參賽者大多仍處于課程磨合和適應階段。青教賽的系統訓練能幫助參賽教師實現適度改造課程的探索，繼而投入到課程內容創新之中。在較長的備賽周期里，筆者除反復打磨教學節段外，也在課堂實踐中嘗試適度改造課程，如探索使用混合式教學方法和翻轉課堂教學模式，對課程內容作部分翻轉，將傳統課堂中耗時較多的語法版塊內容以慕課、習題等形式提前推送給學生，從而將更多課堂時間留給交際運用。線上線下相結合的授課形式既是后疫情時代課程的必然選擇，也為教學內容在課前、課中、課后的再分配提供了可行途徑，有利于教師進一步優化課堂內容與設計。經過青教賽的洗禮，青年教師帶著所學內容回歸課堂，對課程展開全方位的反思，逐漸形成自己的課程體系。筆者在青教賽后積極投入課程創新建設，摸索出一套以“課程思政”為核心，以能力培養為目標，以方法創新為手段的大學德語課程建設方式。在這個過程中，筆者以“課程思政”理念為指導，有意識地挖掘課程中潛在的思政教育元素并將其恰當地融入課程教學各環節。同時，筆者邀請學生一道參與課程建設，構思課堂活動，設計課堂教具，指導學生完成發掘和補充大學德語教材中國元素的課外研究項目，鼓勵學生查找相關文化及國情內容，并用德語進行改編。“清華大學德語地圖”等項目成果不僅豐富了課程內容，也為進一步培養學生“用德語講好中國故事”的能力提供了素材。邀請學生參與課程建設既能讓學生近距離體驗教學的“幕后”工作，深化他們對知識的理解，又能讓教師更好地了解學生所思所想，進一步創新課程建設，實現教學相長。青教賽表面上檢驗的是青年教師的教學能力，但教學和課程應當融為一體。參賽教師在備賽和比賽過程中收獲的教學理念及方法必將從多方面提升其課程能力，使其更好地理解、重塑和創新課程，成為課程建設的生力軍。

三、結論

實踐表明，各級青教賽作為體系完備、形式規范的高校青年教師教學技能比賽，在全面提升教師能力素養、推進教學改革等方面發揮著引領作用。它為全面提高教學能力及課程能力搭建了平臺，有助于青年教師更好地參與課程創新建設。教師在參賽和備賽中所獲得的寶貴經驗，有助于其更新教學理念，豐富教學內容，改善教學設計，完善教學組織，提升教學能力，同時也將進一步提高其課程構建能力，豐富課程內涵，創新課程建設，從而真正做到“上好一門課”。青教賽不是終點，參賽教師在備賽和參賽過程中的收獲都將反哺教學。公共外語教師更應抓住青教賽的鍛煉機會，與其他學科的教師交流教學心得，切磋教學技藝，實現以賽促教，更好地為國家培養“一精多會”“一專多能”的國際化復合型人才。

作者:俞潔瓊 徐胤 單位:清華大學中國人民大學

青年教師教學探討篇3

２０１８年，為進一步深化北京高等教育綜合改革，推動高等教育內涵式發展，中共北京市委北京市人民政府出臺《關于統籌推進北京高等教育改革發展的若干意見》，提出支持以培養技術應用人才為主的市屬高校建設高水平應用型大學，結合北京市經濟發展需要，北京市將北京農學院等７所院校定位為應用性本科高等學校，明確學校以培養創新型、復合型和應用型人才為中心任務。為了準確了解和把握青年教師成長與發展的實際需求，掌握青年教師成長規律，筆者對部分青年教師開展了相關調研分析，掌握青年教師成長狀況，形成針對性工作措施建議，保障學校教師隊伍健康發展。

一、調查內容及方法

本研究采用問卷調研和訪談調研方式，對青年專任教師群體開展調查，主要包括基本情況、個人成長經歷、專業發展等三個方面。１．基本情況：主要包括性別、年齡、學位、職稱、入職前工作經歷等；２．個人成長：主要包括從事的教學和科研工作情況、擔任的學術職務和行政職務情況等；３．發展需求：主要包括教學、科研、社會服務需求情況等；４．滿意度：主要包括對職業滿意度，對學校教學、科研及職業發展方面的滿意度等；５．職業規劃及發展：主要包括未來５－１０年職業發展規劃，轉型背景下個人發展規劃等內容。調查問卷設計為單選題、多選題及主觀問答題。其中主觀問答題有：“您覺得學院在對青年教師培養和指導方面還需哪些改進？希望學校對青年教師在哪些方面給予支持？”等。

二、調查結果與分析

（一）青年教師基本特征

以北京農學院２０１１年至２０２０年在崗的青年教師數據為研究樣本，經調研分析呈現特點如下：一是女性教師占比略高，女性比例５９.７％，男女結構比例基本符合農林院校性別比例；二是約１／３的教師具有海外學習經歷，其中３２.５％的青年教師入職前有海外留學、研修或者訪學經歷；三是學歷學位高，青年教師中絕大多數具有博士學位，占比達８９.６％；四是高級職稱比例高，截至２０２０年底，調研的青年教師中具有教授職稱的占比６.５％，副教授職稱占比３６.４％；五是教育教學經歷和基層鍛煉經歷較缺乏，僅有１０.４％的青年教師有教學經歷，６.５％的青年教師有基層鍛煉經歷。

（二）青年教師工作業績情況

１．在教學業績方面，青年教師整體情況良好，教學質量提升和入職時間長短關聯性不強。通過問卷調查和訪談的結果顯示，青年教師教學態度認真，積極備課，無重大教學事故。但通過查閱督導評價結論發現部分青年教師教學水平沒有隨著入職時間增長而呈現顯著提升，甚至很多入職近十年的青年教師教學水平與新入職教師教學水平相當的情況。通過對學校制度政策分析和相關管理部門工作人員訪談，學校高度重視教師教學評價，建立校院兩級督導評價體系，同時還有學生評價。學校和學院定期組織教學評價，并且及時反饋至學院和青年教師本人，但是教學評價結果與教師績效和教師職務晉升并不直接掛鉤，導致部分青年教師本人對教學工作重視程度不夠，出現問題改進措施不到位，導致課堂授課質量不高。２．在科研業績方面，青年教師隨入職時間增長，科研和社會服務業績呈現上升趨勢。經初步統計分析，學校６０％的國家及地方自然科學基金項目由青年教師承擔，青年教師已成為學校開展科學研究的主力軍。在科研成果產出和社會服務方面的調查數據顯示，２０１６年入職的青年教師的人均業績是２０１８年入職教師的２倍，說明實踐經驗和階段性成果積累對青年教師在科研和社會服務等方面的專業發展具有重要的影響。青年教師入職初期，水平和經驗有限，職稱低，獲取科研資助的機會較少，參與或者取得行業內學術兼職的概率低。通過一定的教學科研經驗積累，為青年教師帶來了更加豐富而深厚的閱歷和資源，有效提升青年教師工作業績。３．在職業發展方面，青年教師成長迅速。在職稱晉升方面，博士畢業生入校２～３年內，其中的８０％晉升高級職稱。另外，有很多青年教師已逐步在學校教學和管理職位上承擔更多責任，其中擔任系主任、學術方向負責人、職能部門負責人的占比達到１８.２％。近年來學校的出臺的各項政策均向青年教師傾斜，積極為青年教師搭建成長平臺。如校內科研項目經費向青年教師傾斜，尤其剛入職１－２年的青年教師。２０１６年開始，學校高級職稱指標也向優秀青年教師傾斜，鼓勵青年教師快速成長。

（三）青年教師的需求調查與分析

１．在對教育教學培訓需求方面，不同階段青年教師對教育教學培訓需求程度一致，但需求內容略有不同。調研數據顯示，青年教師在入職初期、形成期和成長期等各個階段，均對有助于提高教育教學水平的培訓有強烈的需求。具體通過對教育教學理論的學習、教學技巧的使用、多媒體教學輔助設備等技術手段運用、教學討論和指導、參與教學研究、融入教學團隊不同維度需求的分析，位列第一的是教育教學理論的學習，其次是教學技巧的使用，再次是參與教學研究。由此可見，青年教師在提高自身教育教學水平方面有極高的關注度。進一步對青年教師訪談得知，入職不足一年的青年教師普遍渴望通過一對一指導或者有針對性的培訓，快速幫助他們掌握基本授課技能；入職１～３年的青年教師對多媒體的輔助和運用有較高需求，同時希望參與教學研究；入職３～５年的青年教師則對教學討論、教學經驗分享和教育教學研究有較高的需求，希望通過交流和學習進一步提高自身在教育教學方面的理論水平。目前，學校對于青年教師提供教育教學水平的方式和方法手段有限，多為專家講座式，雖然在一定程度上起到了拓寬視野的作用，但缺乏個性化、長期性的指導。學校成立教師發展中心，但是教師發展中心非獨立設置機構，在機制運行上缺乏支撐體系。同時，各教學單位更多的是關注本科生教學任務，缺乏教學反思，很少將集體備課，集體研討等作為日常的教學研究。２．在開展科研工作需求方面，青年教師普遍顯現出對申報科研項目和獲取相關科研經費有著強烈的需求。調研數據顯示，在申請科研項目和經費、科技成果和轉讓政策了解、科技論文寫作指導、申報項目或者獲獎指導、組建或者融入學術圈子、學術組織的加入等維度的需求調查結果顯示，申請科研項目和經費高居首位。進一步訪談得知，青年教師對職稱晉升、提高收入有較高的需求，而學校現有職稱晉升政策與科研項目、科研經費直接掛鉤。學校將科研項目和科研經費指標作為職稱晉升政策必要條件，滿足一定的科研項目數量或者科研經費數量才能獲得晉升職稱的評審資格。職稱與科研項目的直接掛鉤，一方面促進了激發了青年教師開展科學研究的積極性，快速提高了學校在科研項目數量和科研經費上的增長，也在一定程度上提升學校整體科研水平；但另一方面也給青年教師造成了較大的精神壓力，促使青年教師為了評職稱而申報科研項目，難以有更多時間和精力開展教學研究工作，經調查僅有１１％的青年教師將全部精力放在教學上，８７％的青年反饋教學和科研各占一半。３．在服務產業行業能力提升方面，青年教師普遍反饋對參與貼近產業和行業的實踐活動需求強烈。通過問卷調研，在對貼近產業機會、參加農業生產基地或者企業事業單位生產實踐的機會、參與行業企業共同技術開發合作的機會、指導學生實踐的政策支持等方面，青年教師反饋度均一，表明對貼近產業有較為強烈的需求，愿意參與實踐活動，提高社會服務能力。進一步訪談得知，學校轉型發展的需要促使青年教師開始進行研究方向轉變。很多青年教師十分渴望把當前主要跟蹤國際研究熱點研究轉變為解決國內農業生產實際問題，將自己的研究成果從實驗室推向生產一線基地。４．在影響個人職業發展因素方面，青年教師將職稱晉升排在首位，后續依次為培訓學習、提高收入、職業生涯規劃指導、社會交往能力、學歷學位提高。絕大多數青年教師將職稱晉升作為自身職業成長的重要標志，其中大部分青年教師還將職稱晉升等同于專業成長。青年教師普遍面臨職務低，收入低的生存狀況，而職稱晉升與提高收入有直接聯系，同時職稱的提高也能帶來對優質資源獲取的機會，因此更加劇了青年教師對職稱晉升的迫切需求。

三、對策建議

（一）學校制度體系是青年教師成長的重要支撐條件

青年教師成長與學校制度環境密不可分，學校政策制度是青年教師能否健康成長的重要支撐條件，學校的政策制度支持體系是青年教師成長最為關鍵影響因素。本文調查發現，青年教師在教育教學、科研項目申報、職稱晉升等方面的需求程度較高，而學校現有平臺支撐沒有與教師需求相匹配，沒有與教師發展相適應。盡管校內的科研項目經費資助傾向于青年教師，但是青年教師對校外縱向項目需求更大。縱向科研項目是青年教師職稱晉升關鍵指標，是滿足聘任條件的核心要件。相比較，教學評價指標僅僅關注量的評價，對教學質量沒有相應的評價體系。同時，對青年教師教育教學的培訓方式、方法和手段比較落后，不能滿足學校發展需要和青年教師實際需要。學校在轉型發展過程中應關注青年教師的實際需求，將青年教師的自身需求與學校事業發展需要相結合，應盡可能多地提供給青年教師繼續教育的平臺和機會，制定有針對性和實效性的培訓方案，切實提高青年教師教育教學水平。一方面要鼓勵青年教師走出去，加強交流和學習，開闊視野、提高理論水平；另一方面要進一步完善評價體系，將教育教學質量評價納入評價體系，將科研項目和科研經費作為附加項并控制其在評價體系中所占比重，從根本上扭轉“重科研、輕教學”“重理論、輕應用”的現象，為青年教師營造寬松的教學和科研的環境。學校各級黨組織、教師工作部和工會等部門還需要加強青年教師情感共融共建，經常開展談心談話，從生活上給予關心，了解青年教師實際需求，為青年教師積極解決實際困難，諸如子女入學入托等，給青年教師解壓、釋壓，讓每一個青年教師“不焦慮、不消極、不放棄”，成為學校教學科研骨干力量。

（二）基層學術組織是青年教師成長的直接影響因素

青年教師入職后具體培養環境是由所在學院和團隊賦予的，學院、系、教研室等基層學術組織直接影響到教師的專業發展。學院往往只是機械的傳達學校相關職能部處下達的任務和指令，對青年教師缺乏主動的、積極的、有針對性的培養措施，僅僅是簡單的安排教學任務，按照學校考核要求分解科研任務。指派的指導教師缺乏有效考核，指導效果大打折扣。青年教師需要的教育教學培訓和科研指導缺乏平臺支撐，缺乏有效支持。青年教師專業發展必須與院（部）、系、教科研團隊發展相匹配。基層組織要積極進行內部治理改革，給予青年教師更加公平和寬松的環境，給予青年教師一對一指導，經常談心談話，從生活上給予關心和關懷，增強情感共融。青年教師基于基層的支持和培養，才能夠充分發揮積極性和創造力，促進青年教師個體的專業成長。

（三）青年教師主體意識是青年教師成長的內驅動力

教師的主體意識是教師核心素養和能力的重要組成部分，是專業發展和成長的內驅力。多數青年教師目前對于從事科學研究的驅動力量主要是出于職稱晉升、提高職位和待遇，少部分是出于對科研的熱愛和對于農業事業的熱愛。此外，他們日常教學工作量大、生活壓力大，精力有限，缺乏對長遠發展的成熟考量。青年教師自身要樹立正確的價值觀和人生觀，摒棄狹隘的“學術觀”，扭轉“重科研、輕應用和輕服務”的觀點。青年教師需要通過積極參與學校組織的各種教育活動，提升政治理論素養；積極參與專業培訓，通過提高教育教學專業能力、拓寬科研視野來提高自己的專業水平；積極主動將自身發展融入學校事業發展、融入首都經濟發展中去，融入國家事業中去。選擇到高等農林院校做一名教育工作者，就要將祖國的教育事業和振興農業作為自己的職業目標，要將振興農業、發展農村、服務農民作為自己的職業使命，提高政治站位，將培養高質量的農林人才作為終身奮斗目標。

參考文獻：

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作者:徐月 單位:北京農學院