活動型課堂情境創設實踐

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打造活動型學科課程是新課標修訂的特色之一，學生的活動體驗是核心素養發展的重要途徑。除社會活動之外，課堂活動仍是立德樹人的主陣地。情境是組織課堂活動的必要準備與重要依托，活動型課堂的情境教學更關注學生關鍵能力和必備品格的培養。下面，筆者以高中思想政治課程為例，結合教學實踐談談情境創設的五個策略及應注意的問題。

一、身臨其境樂參與

身臨其境法是指教師通過創設真實的情境，利用具有生活性、時代性、情感性的人、事、物，激發學生強烈的代入感和共鳴感，使學生在沉浸、專注、積極的情緒狀態中提升參與課堂活動的動力和能力。例如，在“新民主主義革命的勝利”教學中，筆者創設了北大圖書館李大釗與辜鴻銘等、嘉興南湖李達與毛澤東等、湖北武漢毛澤東和周恩來三組人物對話的情境，分別引導學生理解新民主主義革命因為有馬克思列寧主義這一理論的科學指導、有中國共產黨這一主心骨的堅強領導、有武裝奪取政權這一革命道路的正確引導，所以能夠取得偉大勝利。在使學生感受革命家的澎湃熱血和堅定信仰的情感基礎上，進行內容教學與素養滲透，更為順其自然且事半功倍。又如，“始終堅持以人民為中心”的教學，對學生政治認同素養、觀點論證能力的要求較高，因此筆者創設了“尋找身邊的紅色記憶”主題情境，利用本土的紅色資源，天然地在教學目標與學生之間建構起橋梁，使學生樂學。江北朱洪山烈士墓、余姚浙東抗日根據地舊址、海曙開明街鼠疫災難紀念碑、鄞州和豐創意廣場工人運動舊址等背后的故事，無一不體現著黨的為民本心，從而使學生能夠自內心深處自覺涌現對中國共產黨的認同與擁護之情。在運用身臨其境法創設情境時，教師應注意避免情境選擇的表象性與情境呈現的失重性。在選擇環節，情境若流于形式、只停留在“找材料”的層面，或指代不明、缺乏實質性的學科內容，教學便會勞而無功——課堂熱熱鬧鬧，學生卻稀里糊涂，只知其然而不知其所以然。情境呈現的失重性則表現為內容與情境的主次顛倒、顧此失彼，教師過于聚焦情境的呈現和說明，忽略了對其育人價值的透徹分析。創設情境仍然是為課程內容的傳遞和教學目標的實現而服務的，其目的是澄清概念、論證道理、審視價值。合適的情境應既能調動學生的思維和行為，又涵蓋本堂課的必備知識，更可以為學科核心素養的落地提供便利。

二、見微知著深理解

見微知著法是指教師通過創設微觀的情境，選擇具體貼切的“點”和“線”，以體現完整綜合的“面”和“體”。一方面，事關世界發展大勢、國情社情民情、大政方針政策等較為宏觀的教學內容，必須通過細節事實予以佐證，才能彰顯真理的力量；另一方面，經歷了從感性具體到思維抽象、再到思維具體的認識發展歷程，學生更能深化理解，學會舉一反三。例如，就“社會主義制度在中國的確立”教材內容而言，其理論性和歷史感強，但情感性和故事感弱，學生對當時的社會現狀不容易感同身受。針對這一難點，筆者選擇“全國農業勞動模范陳雙田的人生故事”作為情境，引導學生從中透視最深刻、最偉大的社會變革和社會主義建設道路的艱辛探索過程。新中國成立之初，陳雙田成立互助組，是過渡時期的“一化三改”在農業領域的縮影；人民公社化浪潮中，陳雙田被批為“右傾”“保守大王”，是社會主義建設經歷曲折的表現；后來，黨中央剎住浮夸風，陳雙田重新擔任湯溪大隊黨支部書記，則是黨勇于糾錯、永葆先進性和純潔性的生動證明。而故事的背后，始終暗藏著生產關系一定要適合生產力狀況的社會發展普遍規律。這一情境與教學內容的時間線完美貼合，人物典型具體，事實準確有力，從而將這一歷史時期的整體鏡像在學生面前緩緩鋪展開來。在運用見微知著法創設情境時，教師應注意避免情境內涵的片面性與課堂的無針對性。微觀情境并不意味著其內容的單一化和淺顯化，仍應涵蓋認識對象的種種矛盾和豐富內涵，是多樣化統一的事物整體在一個“點”上的反映。一方面，微觀情境應能讓學生基于對“點”的層層剖析，把握事物整體的各個部分或發展的各個階段，理解其本質和規律；另一方面，必須承認，某些宏大的主題，如習近平新時代中國特色社會主義思想等，客觀上無法通過某一“點”來完整呈現和全面囊括，因此，見微知著法并非具有普適性，若盲目追求“一葉見泰山”，則容易陷入形而上學的思維怪圈。

三、巧布歧途強思辨

巧布歧途法是指教師通過創設具有沖突性的情境，將有爭議性的問題呈現給學生，使其在思考、選擇和辨析中明確學科觀點、構建學科體系、培養學科思維，“迷途”知返踏“正途”。適度的沖突既具有破壞性又具有建設性，是保持思維活力的一種有效手段，是認識發展和能力提升的重要動力。讓學生直面具有沖突性的情境，繼而展開觀點交鋒，最終達成價值共識，有助于其學科核心素養實現質的飛躍。例如，在“公正司法”教學中，筆者呈現人們面對“張玉環再審無罪”的結果時出現的一個與主流觀點截然不同的聲音：“哪有什么正義‘雖遲但到’！真兇仍逍遙法外，對于兩個被害的幼童而言，正義在哪里？”筆者故意設置程序公正和結果公正之間的沖突，目的是讓學生在思辨中更透徹地領會程序公正的內在價值以及兩者的辯證關系。為了追求普遍認同的懲惡揚善之結果正確而犧牲過程公平，恰恰為滋生冤假錯案提供了土壤。又如，社會上有許多認為離婚冷靜期入法妨礙了婚姻自由，筆者據此創設具有沖突性的情境，旨在使學生認識到科學立法必須符合國情和實際，進行多層面考慮衡量。再如，西方有些媒體長期以來鼓吹中國崛起對其他國家的文化滲透和潛在威脅不可避免，基于對此觀點的駁斥，學生理性地分辨了“實力”與“動機”的關系，明白了一個國家的繁榮強大不能成為阻礙其繼續發展的理由，意識到提出中國威脅論是西方一些國家奉行霸權主義和強權政治的典型表現。教師在運用巧布歧途法創設情境時，應注意避免情境性質的折中性與過強的預設性。指向性和開放性兼得是沖突情境的典型特征。首先，諸多“歧途”之間應具有明確的對立面，體現為可選、可議、可辯，“假沖突”本質上無法培養學生深度學習和高階思維的能力。教師也不能對學生的生成進行無標準地折中、無原則地調和，必須注重基本觀點和正確立場的引導，發揮沖突的正面價值。其次，情境也不以追求絕對的對抗和斗爭為標準，而應具備開闊的思辨空間和復雜的理解向度，可以讓學生進行更多維度的解讀和表達。教師需要意識到，課堂中的動態生成是必然會發生的事情，不能因過強的預設性而禁錮學生原本活躍的思維。

四、懸念延宕會運用

懸念延宕法是指教師通過創設留白的情境，有保留地交代部分情境，引導學生運用所學知識自主想象與合理補充后續情境。教師亮出謎面但藏起謎底，學生則必須在教師提供的情境中尋找蛛絲馬跡，再結合知識經驗合情合理地破譯，這是對學生知識運用能力的鍛煉。同時，這樣的學習對學生而言，猶如閱讀一本懸念叢生的小說，學生帶著緊張與期待的心情迫切想了解情節的發展，因此注意力高度集中，課堂的有效參與度也大大提升。例如，在“中國特色社會主義道路、理論、制度、文化”的教學中，筆者采用拍攝一部關于中國高鐵的微電影的形式，讓學生從中感受中國速度和中國奇跡。筆者將微電影的前三個部分“改變——高鐵帶給我們什么”“搶手——中國高鐵走出去”“美囧——奧巴馬的高鐵豪言”作為課堂情境提供給學生，分別落實中國特色社會主義道路、理論和制度的知識內容教學，而后交由學生執導微電影的第四部分。第四部分的主題為“功名——中國高鐵人的付出”，旨在讓學生在情節設計中理解與掌握中國特色社會主義文化，增強文化自信與政治認同。又如，在“嚴格執法”教學中，筆者展示了新冠肺炎疫情防控、垃圾分類、安全頭盔、流動攤販等個案，請學生續寫政府執法活動方案，為“法治寧波”建設貢獻力量。最終，學生對嚴格執法的要求了然于胸，并深刻地領悟到，只有政府履職“重尺度”、規范執法“有硬度”、公正執法“添信度”、文明執法“顯溫度”，才能托舉起人民群眾的高“滿意度”。在運用懸念延宕法創設情境時，教師應注意避免情境想象的隨意性和反饋的無區分性。懸念延宕法需要學生充分發揮想象力和創造力，同時也強調要有足夠的證據做支撐，堅持以理服人。教師在前置情境中要隱含伏筆，讓學生有話能說、有據可循。同時，教師還應注意反饋語言不能模棱兩可，在鼓勵學生樹立積極學習態度的同時，更應關注其學習能力的增進程度，因為明確的否定或存疑有時候能喚起學生對新知的好奇心，引導其不斷求索。

五、引經據典重認同

引經據典法是指教師通過創設經典的情境，融通古今中外優秀文化和有益經驗，讓學生在偉人光輝的思想智慧陶冶下，形成正確的價值取向和道德觀念。經典得以廣泛且久遠地流傳，其生命力在于經得起實踐的檢驗，并對解決人們當下的現實問題具有指導意義。大道至簡，參悟經典必將一生受益。例如，在“辯證思維的含義與特征”教學中，筆者引用“一條大船”“一只好貓”“一聲春雷”三個經典情境，深化學生對辯證思維的理解。習近平總書記用“世界各國乘坐在一條命運與共的大船上”的比喻，生動闡明了時代發展大勢，他呼吁摒棄冷戰思維、零和博弈，共同匯聚起合作共贏的偉力。此即為用聯系、發展、全面的觀點看問題。李大釗先生向國人傳播布爾什維克主義，猶如一聲春雷振聾發聵，舊文化迫切需要革新啟示我們應堅持動態性的辯證思維。之后，筆者用馬克思的名言“真理是由爭論確立的”，進一步引導學生領悟究竟何為“辯證”，即應在整體性與獨立性、動態性與靜止性的對立統一中科學把握事物。這一情境以共產黨人的經典論述一以貫之，有助于讓學生自覺認同辯證思維的價值，樹立“雖千萬人吾往矣”的偉大探索和奮斗精神。

在運用引經據典法創設情境時，教師應注意避免情境引用的失當性和絕對的靜止性。“失當”表現為毫無引用、引用過多、引用不適切等。合理的引用，或抽絲剝繭地揭示事理，或錦上添花地強調認識，或慷慨激昂地升華情緒，一切都服務于助力學生科學精神、政治認同等學科核心素養的培育。同時，引用并非簡單重復和不加辨別，教師應用變化發展而非靜止的眼光審視經典，學會鑒別經典之得失，并積極推動情境的具體內涵因時而變、隨事而制、順勢而為，對其進行生活化的改造和創新性的發展。例如，對“盲人摸象”這則寓言的解讀，眾人只知“盲人只見部分不見整體”，實則不然。一是盲人絕不會這樣摸象，這是正常人對盲人的主觀誤解；二是普通人即便睜開雙眼也無法把握大千世界的全貌。這才是辯證思維，人們只有對自己所摸到的“象”去偽存真、持續探索，才能盡可能準確地描繪客觀事物的完整輪廓。總之，真實情境、微觀情境、沖突情境、留白情境、經典情境等各有優勢和不足，教師在實踐中應注意甄別和完善，從而在活動型課堂中做到因課而異，采用多樣的情境創設法，促進學生核心素養的發展。

作者:聞穎 單位:浙江省寧波市第四中學教師