活動(dòng)型課堂情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]一篇活動(dòng)型課堂情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

打造活動(dòng)型學(xué)科課程是新課標(biāo)修訂的特色之一，學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。除社會(huì)活動(dòng)之外，課堂活動(dòng)仍是立德樹(shù)人的主陣地。情境是組織課堂活動(dòng)的必要準(zhǔn)備與重要依托，活動(dòng)型課堂的情境教學(xué)更關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)。下面，筆者以高中思想政治課程為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勄榫?a href="http://www.tgtlts.com/fanwen/35641.html" target="_blank">創(chuàng)設(shè)的五個(gè)策略及應(yīng)注意的問(wèn)題。

一、身臨其境樂(lè)參與

身臨其境法是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，利用具有生活性、時(shí)代性、情感性的人、事、物，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的代入感和共鳴感，使學(xué)生在沉浸、專注、積極的情緒狀態(tài)中提升參與課堂活動(dòng)的動(dòng)力和能力。例如，在“新民主主義革命的勝利”教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了北大圖書(shū)館李大釗與辜鴻銘等、嘉興南湖李達(dá)與毛澤東等、湖北武漢毛澤東和周恩來(lái)三組人物對(duì)話的情境，分別引導(dǎo)學(xué)生理解新民主主義革命因?yàn)橛旭R克思列寧主義這一理論的科學(xué)指導(dǎo)、有中國(guó)共產(chǎn)黨這一主心骨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)、有武裝奪取政權(quán)這一革命道路的正確引導(dǎo)，所以能夠取得偉大勝利。在使學(xué)生感受革命家的澎湃熱血和堅(jiān)定信仰的情感基礎(chǔ)上，進(jìn)行內(nèi)容教學(xué)與素養(yǎng)滲透，更為順其自然且事半功倍。又如，“始終堅(jiān)持以人民為中心”的教學(xué)，對(duì)學(xué)生政治認(rèn)同素養(yǎng)、觀點(diǎn)論證能力的要求較高，因此筆者創(chuàng)設(shè)了“尋找身邊的紅色記憶”主題情境，利用本土的紅色資源，天然地在教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生之間建構(gòu)起橋梁，使學(xué)生樂(lè)學(xué)。江北朱洪山烈士墓、余姚浙東抗日根據(jù)地舊址、海曙開(kāi)明街鼠疫災(zāi)難紀(jì)念碑、鄞州和豐創(chuàng)意廣場(chǎng)工人運(yùn)動(dòng)舊址等背后的故事，無(wú)一不體現(xiàn)著黨的為民本心，從而使學(xué)生能夠自內(nèi)心深處自覺(jué)涌現(xiàn)對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨的認(rèn)同與擁護(hù)之情。在運(yùn)用身臨其境法創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)注意避免情境選擇的表象性與情境呈現(xiàn)的失重性。在選擇環(huán)節(jié)，情境若流于形式、只停留在“找材料”的層面，或指代不明、缺乏實(shí)質(zhì)性的學(xué)科內(nèi)容，教學(xué)便會(huì)勞而無(wú)功——課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生卻稀里糊涂，只知其然而不知其所以然。情境呈現(xiàn)的失重性則表現(xiàn)為內(nèi)容與情境的主次顛倒、顧此失彼，教師過(guò)于聚焦情境的呈現(xiàn)和說(shuō)明，忽略了對(duì)其育人價(jià)值的透徹分析。創(chuàng)設(shè)情境仍然是為課程內(nèi)容的傳遞和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而服務(wù)的，其目的是澄清概念、論證道理、審視價(jià)值。合適的情境應(yīng)既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和行為，又涵蓋本堂課的必備知識(shí)，更可以為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地提供便利。

二、見(jiàn)微知著深理解

見(jiàn)微知著法是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)微觀的情境，選擇具體貼切的“點(diǎn)”和“線”，以體現(xiàn)完整綜合的“面”和“體”。一方面，事關(guān)世界發(fā)展大勢(shì)、國(guó)情社情民情、大政方針政策等較為宏觀的教學(xué)內(nèi)容，必須通過(guò)細(xì)節(jié)事實(shí)予以佐證，才能彰顯真理的力量；另一方面，經(jīng)歷了從感性具體到思維抽象、再到思維具體的認(rèn)識(shí)發(fā)展歷程，學(xué)生更能深化理解，學(xué)會(huì)舉一反三。例如，就“社會(huì)主義制度在中國(guó)的確立”教材內(nèi)容而言，其理論性和歷史感強(qiáng)，但情感性和故事感弱，學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀不容易感同身受。針對(duì)這一難點(diǎn)，筆者選擇“全國(guó)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)模范陳雙田的人生故事”作為情境，引導(dǎo)學(xué)生從中透視最深刻、最偉大的社會(huì)變革和社會(huì)主義建設(shè)道路的艱辛探索過(guò)程。新中國(guó)成立之初，陳雙田成立互助組，是過(guò)渡時(shí)期的“一化三改”在農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的縮影；人民公社化浪潮中，陳雙田被批為“右傾”“保守大王”，是社會(huì)主義建設(shè)經(jīng)歷曲折的表現(xiàn)；后來(lái)，黨中央剎住浮夸風(fēng)，陳雙田重新?lián)螠箨?duì)黨支部書(shū)記，則是黨勇于糾錯(cuò)、永葆先進(jìn)性和純潔性的生動(dòng)證明。而故事的背后，始終暗藏著生產(chǎn)關(guān)系一定要適合生產(chǎn)力狀況的社會(huì)發(fā)展普遍規(guī)律。這一情境與教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間線完美貼合，人物典型具體，事實(shí)準(zhǔn)確有力，從而將這一歷史時(shí)期的整體鏡像在學(xué)生面前緩緩鋪展開(kāi)來(lái)。在運(yùn)用見(jiàn)微知著法創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)注意避免情境內(nèi)涵的片面性與課堂的無(wú)針對(duì)性。微觀情境并不意味著其內(nèi)容的單一化和淺顯化，仍應(yīng)涵蓋認(rèn)識(shí)對(duì)象的種種矛盾和豐富內(nèi)涵，是多樣化統(tǒng)一的事物整體在一個(gè)“點(diǎn)”上的反映。一方面，微觀情境應(yīng)能讓學(xué)生基于對(duì)“點(diǎn)”的層層剖析，把握事物整體的各個(gè)部分或發(fā)展的各個(gè)階段，理解其本質(zhì)和規(guī)律；另一方面，必須承認(rèn)，某些宏大的主題，如習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想等，客觀上無(wú)法通過(guò)某一“點(diǎn)”來(lái)完整呈現(xiàn)和全面囊括，因此，見(jiàn)微知著法并非具有普適性，若盲目追求“一葉見(jiàn)泰山”，則容易陷入形而上學(xué)的思維怪圈。

三、巧布歧途強(qiáng)思辨

巧布歧途法是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)具有沖突性的情境，將有爭(zhēng)議性的問(wèn)題呈現(xiàn)給學(xué)生，使其在思考、選擇和辨析中明確學(xué)科觀點(diǎn)、構(gòu)建學(xué)科體系、培養(yǎng)學(xué)科思維，“迷途”知返踏“正途”。適度的沖突既具有破壞性又具有建設(shè)性，是保持思維活力的一種有效手段，是認(rèn)識(shí)發(fā)展和能力提升的重要?jiǎng)恿?。讓學(xué)生直面具有沖突性的情境，繼而展開(kāi)觀點(diǎn)交鋒，最終達(dá)成價(jià)值共識(shí)，有助于其學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。例如，在“公正司法”教學(xué)中，筆者呈現(xiàn)人們面對(duì)“張玉環(huán)再審無(wú)罪”的結(jié)果時(shí)出現(xiàn)的一個(gè)與主流觀點(diǎn)截然不同的聲音：“哪有什么正義‘雖遲但到’！真兇仍逍遙法外，對(duì)于兩個(gè)被害的幼童而言，正義在哪里？”筆者故意設(shè)置程序公正和結(jié)果公正之間的沖突，目的是讓學(xué)生在思辨中更透徹地領(lǐng)會(huì)程序公正的內(nèi)在價(jià)值以及兩者的辯證關(guān)系。為了追求普遍認(rèn)同的懲惡揚(yáng)善之結(jié)果正確而犧牲過(guò)程公平，恰恰為滋生冤假錯(cuò)案提供了土壤。又如，社會(huì)上有許多認(rèn)為離婚冷靜期入法妨礙了婚姻自由，筆者據(jù)此創(chuàng)設(shè)具有沖突性的情境，旨在使學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)立法必須符合國(guó)情和實(shí)際，進(jìn)行多層面考慮衡量。再如，西方有些媒體長(zhǎng)期以來(lái)鼓吹中國(guó)崛起對(duì)其他國(guó)家的文化滲透和潛在威脅不可避免，基于對(duì)此觀點(diǎn)的駁斥，學(xué)生理性地分辨了“實(shí)力”與“動(dòng)機(jī)”的關(guān)系，明白了一個(gè)國(guó)家的繁榮強(qiáng)大不能成為阻礙其繼續(xù)發(fā)展的理由，意識(shí)到提出中國(guó)威脅論是西方一些國(guó)家奉行霸權(quán)主義和強(qiáng)權(quán)政治的典型表現(xiàn)。教師在運(yùn)用巧布歧途法創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)注意避免情境性質(zhì)的折中性與過(guò)強(qiáng)的預(yù)設(shè)性。指向性和開(kāi)放性兼得是沖突情境的典型特征。首先，諸多“歧途”之間應(yīng)具有明確的對(duì)立面，體現(xiàn)為可選、可議、可辯，“假?zèng)_突”本質(zhì)上無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維的能力。教師也不能對(duì)學(xué)生的生成進(jìn)行無(wú)標(biāo)準(zhǔn)地折中、無(wú)原則地調(diào)和，必須注重基本觀點(diǎn)和正確立場(chǎng)的引導(dǎo)，發(fā)揮沖突的正面價(jià)值。其次，情境也不以追求絕對(duì)的對(duì)抗和斗爭(zhēng)為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)具備開(kāi)闊的思辨空間和復(fù)雜的理解向度，可以讓學(xué)生進(jìn)行更多維度的解讀和表達(dá)。教師需要意識(shí)到，課堂中的動(dòng)態(tài)生成是必然會(huì)發(fā)生的事情，不能因過(guò)強(qiáng)的預(yù)設(shè)性而禁錮學(xué)生原本活躍的思維。

四、懸念延宕會(huì)運(yùn)用

懸念延宕法是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)留白的情境，有保留地交代部分情境，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)自主想象與合理補(bǔ)充后續(xù)情境。教師亮出謎面但藏起謎底，學(xué)生則必須在教師提供的情境中尋找蛛絲馬跡，再結(jié)合知識(shí)經(jīng)驗(yàn)合情合理地破譯，這是對(duì)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用能力的鍛煉。同時(shí)，這樣的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言，猶如閱讀一本懸念叢生的小說(shuō)，學(xué)生帶著緊張與期待的心情迫切想了解情節(jié)的發(fā)展，因此注意力高度集中，課堂的有效參與度也大大提升。例如，在“中國(guó)特色社會(huì)主義道路、理論、制度、文化”的教學(xué)中，筆者采用拍攝一部關(guān)于中國(guó)高鐵的微電影的形式，讓學(xué)生從中感受中國(guó)速度和中國(guó)奇跡。筆者將微電影的前三個(gè)部分“改變——高鐵帶給我們什么”“搶手——中國(guó)高鐵走出去”“美囧——奧巴馬的高鐵豪言”作為課堂情境提供給學(xué)生，分別落實(shí)中國(guó)特色社會(huì)主義道路、理論和制度的知識(shí)內(nèi)容教學(xué)，而后交由學(xué)生執(zhí)導(dǎo)微電影的第四部分。第四部分的主題為“功名——中國(guó)高鐵人的付出”，旨在讓學(xué)生在情節(jié)設(shè)計(jì)中理解與掌握中國(guó)特色社會(huì)主義文化，增強(qiáng)文化自信與政治認(rèn)同。又如，在“嚴(yán)格執(zhí)法”教學(xué)中，筆者展示了新冠肺炎疫情防控、垃圾分類、安全頭盔、流動(dòng)攤販等個(gè)案，請(qǐng)學(xué)生續(xù)寫(xiě)政府執(zhí)法活動(dòng)方案，為“法治寧波”建設(shè)貢獻(xiàn)力量。最終，學(xué)生對(duì)嚴(yán)格執(zhí)法的要求了然于胸，并深刻地領(lǐng)悟到，只有政府履職“重尺度”、規(guī)范執(zhí)法“有硬度”、公正執(zhí)法“添信度”、文明執(zhí)法“顯溫度”，才能托舉起人民群眾的高“滿意度”。在運(yùn)用懸念延宕法創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)注意避免情境想象的隨意性和反饋的無(wú)區(qū)分性。懸念延宕法需要學(xué)生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)要有足夠的證據(jù)做支撐，堅(jiān)持以理服人。教師在前置情境中要隱含伏筆，讓學(xué)生有話能說(shuō)、有據(jù)可循。同時(shí)，教師還應(yīng)注意反饋語(yǔ)言不能模棱兩可，在鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立積極學(xué)習(xí)態(tài)度的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注其學(xué)習(xí)能力的增進(jìn)程度，因?yàn)槊鞔_的否定或存疑有時(shí)候能喚起學(xué)生對(duì)新知的好奇心，引導(dǎo)其不斷求索。

五、引經(jīng)據(jù)典重認(rèn)同

引經(jīng)據(jù)典法是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)經(jīng)典的情境，融通古今中外優(yōu)秀文化和有益經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在偉人光輝的思想智慧陶冶下，形成正確的價(jià)值取向和道德觀念。經(jīng)典得以廣泛且久遠(yuǎn)地流傳，其生命力在于經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)，并對(duì)解決人們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有指導(dǎo)意義。大道至簡(jiǎn)，參悟經(jīng)典必將一生受益。例如，在“辯證思維的含義與特征”教學(xué)中，筆者引用“一條大船”“一只好貓”“一聲春雷”三個(gè)經(jīng)典情境，深化學(xué)生對(duì)辯證思維的理解。習(xí)近平總書(shū)記用“世界各國(guó)乘坐在一條命運(yùn)與共的大船上”的比喻，生動(dòng)闡明了時(shí)代發(fā)展大勢(shì)，他呼吁摒棄冷戰(zhàn)思維、零和博弈，共同匯聚起合作共贏的偉力。此即為用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點(diǎn)看問(wèn)題。李大釗先生向國(guó)人傳播布爾什維克主義，猶如一聲春雷振聾發(fā)聵，舊文化迫切需要革新啟示我們應(yīng)堅(jiān)持動(dòng)態(tài)性的辯證思維。之后，筆者用馬克思的名言“真理是由爭(zhēng)論確立的”，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟究竟何為“辯證”，即應(yīng)在整體性與獨(dú)立性、動(dòng)態(tài)性與靜止性的對(duì)立統(tǒng)一中科學(xué)把握事物。這一情境以共產(chǎn)黨人的經(jīng)典論述一以貫之，有助于讓學(xué)生自覺(jué)認(rèn)同辯證思維的價(jià)值，樹(shù)立“雖千萬(wàn)人吾往矣”的偉大探索和奮斗精神。

在運(yùn)用引經(jīng)據(jù)典法創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師應(yīng)注意避免情境引用的失當(dāng)性和絕對(duì)的靜止性?！笆М?dāng)”表現(xiàn)為毫無(wú)引用、引用過(guò)多、引用不適切等。合理的引用，或抽絲剝繭地揭示事理，或錦上添花地強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)，或慷慨激昂地升華情緒，一切都服務(wù)于助力學(xué)生科學(xué)精神、政治認(rèn)同等學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。同時(shí)，引用并非簡(jiǎn)單重復(fù)和不加辨別，教師應(yīng)用變化發(fā)展而非靜止的眼光審視經(jīng)典，學(xué)會(huì)鑒別經(jīng)典之得失，并積極推動(dòng)情境的具體內(nèi)涵因時(shí)而變、隨事而制、順勢(shì)而為，對(duì)其進(jìn)行生活化的改造和創(chuàng)新性的發(fā)展。例如，對(duì)“盲人摸象”這則寓言的解讀，眾人只知“盲人只見(jiàn)部分不見(jiàn)整體”，實(shí)則不然。一是盲人絕不會(huì)這樣摸象，這是正常人對(duì)盲人的主觀誤解；二是普通人即便睜開(kāi)雙眼也無(wú)法把握大千世界的全貌。這才是辯證思維，人們只有對(duì)自己所摸到的“象”去偽存真、持續(xù)探索，才能盡可能準(zhǔn)確地描繪客觀事物的完整輪廓?？傊?，真實(shí)情境、微觀情境、沖突情境、留白情境、經(jīng)典情境等各有優(yōu)勢(shì)和不足，教師在實(shí)踐中應(yīng)注意甄別和完善，從而在活動(dòng)型課堂中做到因課而異，采用多樣的情境創(chuàng)設(shè)法，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

作者:聞穎 單位:浙江省寧波市第四中學(xué)教師