小學語文課堂教學研究范文

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小學語文課堂教學研究篇1

在目前的小學語文課程活動中，教師習慣于用理論灌輸式、語文習題練習的方式來開展閱讀活動，導致學生缺乏參與課堂活動的機會、空間，打擊了學生學習的成就感、自信心，學生之間缺乏互動、交流，語文課程氛圍較為單一、枯燥，語文課堂活動有效性有待提升。圍繞以上教育現(xiàn)狀，教師要強化對語文課堂提問的優(yōu)化、設計，結合將要講解的教育內容以及學生的語文學習進度科學設定課堂提問類型、形式、內容，掌握正確的課堂提問時機，讓學生感知到探索知識、應用知識、相互討論的快樂，進而形成良好的行為習慣、學習習慣。同時，在小學語文課程活動中，教師在設定課堂提問內容期間，除了讓學生學習、鞏固語文知識，更重要的是讓學生在回答問題的時候真正鍛煉自身的發(fā)散思維與邏輯思維，在自主思考與合作探究中強化對語文知識的記憶與領悟，促使學生全面化成長、發(fā)展，全面落實素質教育理念。

一、小學語文課程活動中提問設計現(xiàn)狀

（一）提問缺乏有效性

當前小學語文課堂提問設計存在提問缺乏有效性的問題，提問內容設計不夠合理、科學，無法利用課堂提問內容激發(fā)學生的文本知識探究欲望，課堂提問只展現(xiàn)出一個渲染課堂氛圍的作用，根本無法引導學生深度學習與思考，長此以往，課堂提問成為一種形式，不能引導學生深度理解知識、提升能力，語文課堂教學效率有待提升。同時，在當前的小學語文教學中，教師設定的課堂提問只是圍繞課后習題來進行，此種方法不僅無法展示出課堂提問的導向作用，還會讓學生對參與課堂提問活動存在一定的排斥心理，無法提高語文課程的教學質量。

（二）提問數(shù)量細小、瑣碎

在小學語文課程活動中，雖然教師意識到了提問設計、優(yōu)化的重要性，但是依然存在提問數(shù)量細小與瑣碎的現(xiàn)狀，無法構建一個清晰的課堂提問脈絡和體系。教師通常都是圍繞文本內容隨機提出課堂問題，缺乏核心問題的支撐，導致課堂提問較為混亂，根本無法體現(xiàn)出文本的核心思想與詞語，學生的學習過程缺乏一定的針對性、目的性、有效性。同時，教師設計的課堂提問問題之間缺乏邏輯關系，因此無法利用課堂提問讓學生梳理文本知識，存在形式重于實質的課堂問題現(xiàn)狀。

（三）提問的類型較為單一

在小學語文課堂提問設計過程中存在提問的類型較為單一的現(xiàn)狀，無法借助于提問引發(fā)學生的深度思考與深度學習。教師設定的課堂問題缺乏一定的梯度性，層次不夠合理，通常都是一些記憶型、理解型的問題，缺乏一些高水平的課堂問題，不利于學生的深度思考，致使課堂提問成為一種形式。同時，在小學語文課程活動中，教師設計的課堂提問內容和類型通常都是一些問答式的提問，沒有融入故事、游戲、辯論賽活動來進行提問，導致語文課程提問較為枯燥、單一，學生缺乏參與課堂提問活動的自主性。

二、小學語文課堂教學中提問設計的必要性

（一）提升學生語文學習水平

在小學語文課程活動中，教師通過課堂教學提問設計能夠提升學生的語文學習水平，增強學生的內在驅動力，使學生能夠全神貫注融入文本知識探究、實踐中，取得最佳的語文學習成效。由于小學生自身的認知水平有待提高，因此教師的課堂提問不能過于復雜。通過有效的課堂提問能夠引導學生梳理文本知識，促使他們積極、深度思考，給予學生一定的啟發(fā)，鍛煉他們的學科思維。與填鴨式、灌輸式的課堂形式相比，提問式的課堂形式學生更容易理解和接受，從而端正自身的學習態(tài)度，循序漸進地提升自身的語文學習水平，提高學生參與語文知識探究的自信心與榮譽感。

（二）提升教師的專業(yè)教育水平

在小學語文課程活動中，課堂教學提問設計能夠提升教師的專業(yè)教育水平，從而讓語文課堂活動更加高效化、理想化。在有限的課堂時間里，教師需要講解知識、提出問題、師生互動，每一個環(huán)節(jié)都比較重要，特別是課堂提問環(huán)節(jié)，提問的內容、類型會影響學生的學習行為。由此，只有強化課堂提問設計，才能夠讓教師精準提煉課堂提問語言，循序漸進地突破難點教育內容，借助于課堂提問來鼓勵學生突破學習難題，這對于學生來講是一種成長，對于教師來講也是一種提升和發(fā)展，師生共同努力構建融洽、高效的語文課堂。

（三）促使師生有效交流

在小學語文課程活動中，通過課堂教學提問設計能夠促使師生之間有效交流，增進師生情感，拉近教師與學生之間的心理距離，這樣學生才愿意向教師表達自身真實的學習感受、學習困惑點，以此來查漏補缺、修正學習方案。在傳統(tǒng)的語文課程活動中，教師通常都是把課后習題作為課堂提問內容，這樣不僅無法讓學生深度解析文本知識，還不利于師生之間的有效交流。教師只有精心設計課堂問題，展開有效提問，學生才更愿意支持教師的教育教學，共同營造和諧、溫馨的學習氛圍，在師生有效交流中進一步深化對課本知識的理解。

三、小學語文課程活動中提問設計的策略

（一）設定主問題，搭建縱橫交織的教學問題網絡

在小學語文課程活動中，教師要強化對課堂提問的設計，科學設定課堂提問內容與類型，通過設定主問題，讓學生有目的性、層次性地閱讀文本知識，之后再引出縱橫交織的課堂問題，為語文課程活動注入更多的活力，讓學生的學習思維始終處于一種運轉狀態(tài)之中，端正自身的課堂學習態(tài)度。同時，在設定課堂提問內容期間，教師要明確提問的縱向結構，實現(xiàn)課堂問題的逐漸遞進，讓學生循序漸進地掌握課本知識，展開深度學習活動，實現(xiàn)文本知識的吸收與內化，掌握文本的核心、要點內容。在正式開展課程活動之前，教師要深入研讀、鉆研文本內容，這樣才能夠掌握文本的主旨內容，以此作為設計課堂提問的重要載體，讓課堂提問有廣度、深度。教師要保證課堂提問的邏輯性、層次性，讓學生在回答問題期間掌握課本的知識結構，能夠由淺入深、潛移默化地理解文本知識，讓文本閱讀具備更強的邏輯性、條理性，取得理想化的課堂教學成效。除此之外，教師在設計課堂提問內容期間，要注重橫向跨學科整合，實現(xiàn)課堂問題的交叉融合，在此過程中拓展問題的廣度與深度，因為學科知識的關聯(lián)性比較大，教師要探尋學科知識間的連接點，敏銳抓住問題的契合點，讓學生圍繞問題來展開閱讀、探究，實現(xiàn)其他學科知識的拓展與延伸。教師可以把主問題設計的主導權交給學生，讓學生通過通讀全文來了解文章的主旨內容，以此來設定文本的主要問題，激發(fā)學生參與閱讀活動的榮譽感、自信心，在師生、生生互動中掌握文本的核心思想內容，鍛煉學生的學科思維能力與實踐能力。

（二）圍繞困惑點設立高階思維的平臺

在小學語文課程活動中，教師要通過課堂設計來梳理知識脈絡，讓學生積極表達自身的學習困惑點，以此作為開展教學活動的重要依據(jù)，設立高階思維平臺，讓學生在閱讀、實踐、學習期間鍛煉自身的學科思維、學科素養(yǎng)，促使學生個性化成長、發(fā)展。教師要借助于課堂提問設定開放式的教學活動，引導學生去積極批判、自主創(chuàng)新，鍛煉學生的事物辨析素養(yǎng)，能夠透過現(xiàn)象看本質，結合提問來深層次探究文本的主旨思想、知識邏輯，展現(xiàn)學生的主體地位，教師、學生在互動中構建理想化的語文課堂。教師要借助于課堂提問，引導學生去質疑、批判，借助于文本中的留白點來設定課堂提問內容，促使學生深度剖析，培育學生良好的學科核心素養(yǎng)。在設計課堂問題的時候，教師要借助于問題讓學生感知語言文字的魅力，實現(xiàn)德育教育和語文教育的整合、融合，鼓勵學生積極弘揚優(yōu)良傳統(tǒng)文化，展示出語文課程的德育、育人功能。教師要改變以往把課后習題作為課堂提問的形式，而是要多設定一些開放性的課堂問題，并且要給予學生探索空間、思考空間，讓學生創(chuàng)造性地展開閱讀、思考，展現(xiàn)出語文學科的人文性特征，引導學生邏輯清晰、有理有據(jù)地表達自我想法和觀點，激發(fā)學生的想象意識、創(chuàng)新意識。除此之外，教師要利用課堂提問設計掌握學生具體的語文學習進度，學生在解答課堂問題期間，教師要用心觀察與思考，圍繞小學生的困惑之處有針對性、目的性地歸納語文知識，讓文本知識體系更加系統(tǒng)化、完整化。

（三）利用提問點強化學生的課堂參與

在小學語文課程活動中，教師要利用提問點強化學生的課堂參與，真正展現(xiàn)學生的主體地位，引導學生通過自己的實踐、探索、思考，強化對文本知識的內化與吸收，師生共同構建和諧、高效的語文課堂。教師要圍繞小學生的身心發(fā)展特征、學習進度分層次設定課堂問題，這樣能夠滿足不同學生的發(fā)展需要與學習需要。語文課堂問題服務于語文教學目標，教師要把教材作為出發(fā)點，認真解讀文本內容和教材內容，設定分層次化的問題，讓每一個學生都能夠跟上語文教學進度。教師要圍繞學生的學習需求合理設定課堂教學方案、提問方式、提問內容，這樣才能夠展示出課堂提問的功能、優(yōu)勢。教師可以通過課下觀察、與學生交流、設立學生檔案等來了解學生，這樣才能夠保證課堂提問的合理性和科學化，展現(xiàn)出課堂分層化提問的優(yōu)勢與作用。同時，教師要讓復雜、抽象的文本知識更為生動化，消除學生的畏懼學習心理，讓他們能夠以最放松、最佳的狀態(tài)投入課堂討論之中。教師要注重彈性問答，在設定課堂問題過程中，要提前預想問題的答案，對于不同學習水平的學生設定彈性的、針對性的問答，讓學生從中查漏補缺，形成良好的復習習慣、歸納習慣，讓腦海中的知識體系更加系統(tǒng)化。除此之外，在小學語文課程活動中，教師要利用提問點，鼓勵學生之間合作學習，通過小組討論、合作探究梳理文本脈絡，在掌握文本知識期間，鍛煉學生的團隊協(xié)作能力和自主實踐能力。

（四）借助語用訓練鍛煉學生知識遷移能力

在小學語文課程活動中，教師要全面落實素質教育理念，不僅要讓學生掌握語文學科知識、學科技能，更重要的是要發(fā)展學生的學科思維能力與自主學習能力，形成優(yōu)質的課堂行為習慣與學習習慣，真正內化所學語文知識，促進學生全面化成長、發(fā)展。教師可以在提問設計過程中設置一些語用類的課堂問題，讓學生由之前的“學”轉化為“用”，真正增強學生自身的問題探究、解決能力，讓學生能夠找準語用訓練點，借助于文本特征、單元導語、課后練習題遣詞造句，學會概括、歸納課堂文本知識，鼓勵學生和文本知識開展深度化交流，讓學生之間相互協(xié)作、探究，鍛煉學生的語文學科思維，取得理想化的語文課堂效果。同時，在小學語文課程活動中，教師要把新知識和舊知識關聯(lián)起來，讓學生在構建全新知識結構期間，實現(xiàn)語文知識的更新與歸納，學生結合學過的語文知識理解新的語文知識，這樣能夠提高語文教學效率，真正實現(xiàn)文本知識的吸收與內化，培育學生良好的學科綜合素質。教師要激發(fā)學生參與知識探究、文本閱讀的主觀能動性，借助于有趣的、啟發(fā)性的、探究性的課堂問題，讓學生之間互動與交流，學生相互借鑒與學習，從中掌握更多的學習方法與閱讀方法，構建語文課堂的發(fā)展共同體，讓學生在深度學習中真正有所收獲與領悟。除此之外，語文教師之間也要多溝通與交流，對于如何開展提問設計進行深度鉆研，教師之間相互借鑒，提出新穎的提問方式與提問內容，并且結合本班級學生的真實情況，科學構建課堂提問方案，提高語文課堂教學活動的有效性。

四、結語

在小學語文課程活動中，教師要重視課堂提問的優(yōu)化、設計，借助于課堂提問來讓學生用心、積極融入課堂活動中，引導學生深度剖析文本知識，讓文本知識結構更為完整化，培育學生良好的語文學科核心素養(yǎng)。同時，教師在優(yōu)化、設計課堂提問內容與形式期間，要對學生有一個全面的了解，這樣才能夠讓課堂提問符合學生的實際學習需求，讓學生展開深度學習、多層面剖析，師生在互動與交流過程中構建高效、和諧的語文課堂。

作者:陳萬龍 單位:甘肅省民勤縣蔡旗鎮(zhèn)完全小學

小學語文課堂教學研究篇2

新一輪的課程改革對學生的閱讀廣度和深度提出了新的要求，這就需要教師對現(xiàn)階段的閱讀教學模式進行改革。而對核心素養(yǎng)背景下的課內外整合閱讀進行分析和解讀，是為了順應當下教育改革的趨勢和步伐，拓展學生的閱讀廣度和深度，以此構建高效化和創(chuàng)新化的閱讀教學模式。以下將對小學語文課內外整合閱讀中落實語文學科核心素養(yǎng)的具體策略和原則進行分析。

一、在小學語文課內外整合閱讀中落實核心素養(yǎng)的策略

（一）拓展閱讀發(fā)展學生語言素養(yǎng)

1.在經典誦讀中鍛煉語言技巧。作為語文學科核心素養(yǎng)的基礎內容，語言素養(yǎng)的重要性不言而喻，如果教師能夠在整合閱讀中將培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)作為重要的目標，那么其運用語言的技巧和能力則會有所提升。而在小學階段的整合閱讀教學中，經典誦讀是鍛煉學生語言技巧的有效手段。也就是說，教師在課內外的整合閱讀中可以從課內出發(fā)引入課外拓展性的經典文學作品，引導學生在拓展閱讀中學習和掌握正確的朗讀方法和口語表達技巧，從而提高自身的語文素養(yǎng)。而從目前的閱讀教學狀況來看，由于對整合閱讀的理念認知不清，部分教師并沒有從課內出發(fā)引入課外的拓展閱讀資源，而是根據(jù)主觀判斷來選擇課外閱讀資源，他們所選擇的課外閱讀文本無法與課內準確對接，沒有適配性，且文學性和趣味性不強，學生在閱讀中經常會感到枯燥、乏味，這就不利于開展經典誦讀活動，也不利于鍛煉學生的語言技巧［1］。因此，教師應對整合閱讀的概念和本質展開分析和研究，以發(fā)展學生的語言素養(yǎng)作為教學的主要目標，通過引進具有較強文學性和趣味性拓展閱讀資源的方式開展經典誦讀活動，在活動中學生能夠將課內外閱讀文本結合起來形成系統(tǒng)化的語言體系，借助課外閱讀資源來深入理解課內閱讀，并拓展閱讀知識面，從而正確掌握誦讀文本的方法，久而久之，他們口語表達能力和語言駕馭能力都會得到提升，綜合素養(yǎng)也能得到有效提高。

2.在讀寫結合中積累語言知識。語言知識和儲備是語言素養(yǎng)的基礎要素，如果學生具備豐富的語言知識儲備，他們的語言素養(yǎng)也能不斷提高，這就要求教師應在拓展閱讀中采用讀寫結合的教學模式，引導學生在閱讀課內外文本的過程中積累其中的優(yōu)秀語言元素及寫作技巧，并將其合理地應用于寫作訓練，閱讀是知識輸入的過程，寫作是知識輸出的過程，而在閱讀和寫作的有機循環(huán)中，學生的語言知識儲備會不斷壯大，文學素養(yǎng)也會不斷得到提升。不過在此前的閱讀教學中，教師對課內文本的重視程度要遠超課外文本，更多是以教學大綱為藍本設計教學活動，他們以傳統(tǒng)講解式的方式要求學生記憶文本中的詞匯、語句等知識要素，并刻板地記憶文章的主旨和大致內容，卻沒有從課內外相結合的角度引導學生建構完整的語言知識體系，所以小學生的語言儲備不足，他們的語言素養(yǎng)也未得到明顯的提升。針對小學生語言積累不足這一問題，教師可以從拓展閱讀的角度出發(fā)，為學生提供相同體裁或者題材的課內外文本，并指導學生開展有效閱讀，讓學生分門別類地記錄和積累語言素材，并在同類型的寫作訓練中應用所積累的語言知識，由此建構可持續(xù)發(fā)展的語言儲備體系，長此以往，學生的語言素養(yǎng)會呈現(xiàn)出穩(wěn)步發(fā)展和提升的狀態(tài)，寫作能力也會有所提升。

（二）類比閱讀，提升學生思維素養(yǎng)

思維的發(fā)展和提升是小學生在閱讀教學中需達到的目標之一，也是組成核心素養(yǎng)的基礎性內容，而在課內外整合閱讀教學中，類比閱讀是發(fā)展和提升學生思維的有效方法，教師要重視它的合理運用。也就是說，教師可以在整合課內外閱讀資源的過程中引進類比閱讀的思想，引導學生將課內外的篇章進行全面對比和分析，讓他們在比較異同時明確不同篇章的寫作特征和情感表達方式，進而完成對知識的轉化，這對于提升他們的發(fā)散思維和邏輯思維起到了重要的作用。但是，受到陳舊教學觀念和固化思維模式的影響，部分教師缺乏在課堂中展開類比閱讀的意識和能力，仍是單純地引導學生分析課內閱讀，并將重點放在對課內知識的探析上，他們也未能指導學生將不同的文本進行全方位、多角度的對比，學生所學知識存在局限性，在此環(huán)境下，小學生的思維能力成長速度極為緩慢，不利于綜合素養(yǎng)的提升?；谝陨咸岬降慕虒W不足，教師可以借助思維導圖教學工具開展類比閱讀活動，讓學生在繪制和解釋導圖的過程中了解課內外文本在主題、內容、寫作結構和語言表達方式等方面存在的差異，并在課內閱讀和課外閱讀之間搭建良好的溝通橋梁，使他們在類比和分析時運用發(fā)散性思維達到舉一反三的閱讀效果，促進思維多方面發(fā)展。此外，在類比閱讀中學生也能掌握多種寫作方法，并將積累的詞語及所學的表達技巧應用在寫作中，這對于他們日后的寫作訓練也有所助益，對優(yōu)化語文課堂質量也有著重要意義［2］。

（三）鑒賞閱讀，提高學生審美素養(yǎng)

1.在鑒賞情境中體悟審美元素。審美素養(yǎng)不僅是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學生適應現(xiàn)代社會要求不可或缺的品質，這就說明教師應在課內外整合閱讀教學中開展鑒賞閱讀活動，讓學生在鑒賞情境中體會文本中的審美元素，通過品味語句和關鍵詞，帶領學生深入與文本內容、意象相適應的情境中，讓他們能夠在情境中分析和解讀文本中蘊含的語言美、意象美等，進而獲得獨特的審美感受和體驗，使學生的審美素養(yǎng)得到提升。可是就目前的閱讀教學狀況來看，一些教師在整合閱讀中只關注文本中的基礎知識，如詞匯的含義、讀音、主旨等，既沒有對文本展開深入的分析，也沒有帶領學生鑒賞文本中的審美元素，而是將主要精力都放在了對知識的分析和講解上，本質上仍是以“知識”為核心，屬于應試化教育，學生只能充分了解知識點，缺乏對更深層次內容的探析。所以小學生很難在整合閱讀中提高審美素養(yǎng)。對于教學中以基礎知識為主、審美性不足的問題，小學語文教師可以在全面分析課內外文本中審美元素的基礎上，選擇恰當?shù)那楦袆?chuàng)設方法，將學生帶入到音樂、多媒體、分角色表演等情境中，讓學生產生身臨其境之感，并借助情境探析文本內容中的某個句子或關鍵詞，引導學生從藝術的角度出發(fā)探析其背后蘊含的思想情感或在文中發(fā)揮的作用。由此，學生不僅可以深化自身的審美體驗，加強對文本內容意象的了解，還能深入地分析和理解閱讀知識，與文本的思想和情感形成共鳴，使情感體悟也得到升華。

2.在鑒賞活動中豐富審美感受。審美素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅要求學生增強個人感受，也要求學生在互動和交流中進一步豐富審美感受，這會更容易產生思維上的靈感。所以，在課內外的整合閱讀教學中，教師可以通過開展審美鑒賞活動的方式，鼓勵學生表達自身的感受，讓他們勇于表達、勇于質疑，并在與同伴或小組成員的交流中，在思維碰撞和語言溝通的過程中，與不同學生交換各自的審美體驗，綜合多人的智慧能夠幫助學生從不同的視角體會閱讀文本中的審美元素，進而達到豐富審美感受、提升審美素養(yǎng)的目的［3］。然而在目前的整合閱讀中，部分教師過于關注閱讀文本的教學價值，忽視了其美育價值，他們極少在課堂中組織學生互動和交流，也沒有以審美為目的引導學生進行溝通，更多是教師將自己的感悟灌輸給學生，學生缺乏審美探析的過程，所以小學生的審美范圍被局限于特定的框架中，他們的審美角度也較為單一，這就不利于培養(yǎng)小學生的審美素養(yǎng)。針對傳統(tǒng)教學模式中出現(xiàn)的問題，教師可以將學生的感受和體驗作為教學的準繩，重視鑒賞過程的探析，不要剝奪學生提升審美素養(yǎng)的機會，而是要為學生創(chuàng)造互動和交流的機會，通過同桌之間相互討論或是小組合作學習等方式，讓他們在專門的鑒賞活動中就課內外文本展開分析，并借助多媒體等技術手段抒發(fā)審美感悟，促使他們在鑒賞活動中進一步升華個人的審美體驗，久而久之，學生的審美素養(yǎng)就能得到發(fā)展和提高。

（四）實踐閱讀，增強學生文化素養(yǎng)

1.在課堂實踐中擴充文化儲備。文化儲備是影響學生文化素養(yǎng)的關鍵因素，只有具備充足的文化知識儲備，學生的文化素養(yǎng)才能隨之增強，也可以說文化儲備就是提高學生文化素養(yǎng)的前提。所以，在課內外的整合閱讀教學中，教師可以通過組織課堂實踐閱讀活動的方式，引導學生通過教材和網絡平臺廣泛搜集閱讀資源，學生在搜集和整合閱讀資源的過程中會深入挖掘文本中包含的傳統(tǒng)文化元素或歷史文化典故等，無形中就擴大了學生的知識網絡，久而久之，他們的文化知識儲備會呈現(xiàn)出階梯式增長的趨勢。但是，受到多重因素的綜合影響，在現(xiàn)階段的語文課堂上，教師更加關注學生是否掌握了理論知識和基礎知識，也更加關注學生對知識點的運用情況，卻忽視了實踐閱讀活動的重要性，也忽略了文本中的文化元素，甚至有部分教師認為在課堂中開設實踐閱讀活動會拖累教學進度，弊大于利，所以小學生很少會有親身參與閱讀活動的機會，自身的閱讀能力和文化素養(yǎng)都不強。對于此種問題，教師可以將理論教學與實踐閱讀活動結合在一起，讓學生在項目化閱讀、閱讀表演、經驗分享交流等課堂實踐活動中搜集和閱讀大量的課內外文本，當量變積累到一定的程度后就會產生質變，同理學生在閱讀實踐活動中不斷學習和積累，就會促使核心素養(yǎng)得到提升。

2.在社會實踐中深化文化體驗。除課堂實踐閱讀活動之外，社會實踐活動也是提升學生文化素養(yǎng)、深化學生閱讀體驗的有效方式，能夠讓學生在親身實踐中加強感悟。所以，在課內外的整合閱讀教學中，教師可以通過組織社會實踐活動的方式，從課內出發(fā)將教學的場所轉移到室外，拓寬學生眼界的同時，讓學生在社會場景中尋求與課內相關的文本資料，促使他們在實踐活動中展開有針對性的閱讀。可是部分教師既缺乏指導實踐活動的能力，也沒有豐富的成功經驗，在設計實踐活動時存在很多問題，他們將實踐簡單定義為游戲和玩樂，忽視了更深層次知識的探究，導致實踐活動存在淺層化問題，這就違背了實踐閱讀活動的初衷和本質，學生也無法在社會實踐活動中完成對文化的體驗。對此，教師可以將文化教育作為開展實踐活動的宗旨，設計并組織與課內閱讀教學相關的課外實踐活動，讓學生在參觀圖書館、拜訪特色文化園區(qū)、游覽博物館和科技館等活動中積累文化知識、豐富文化體驗，進而在實踐中增強學生的文化修養(yǎng)，以此落實核心素養(yǎng)的理念［4］?；诖?，學生可以在社會實踐活動中完成對文化的探索，通過教師的講解了解到更多的文化知識，同時還可以豐富課堂教學形式，真正實現(xiàn)在“樂中學”的教育理念，促進學生綜合發(fā)展。

二、在小學語文課內外整合閱讀中落實核心素養(yǎng)的原則

在小學語文課內外整合閱讀教學中落實核心素養(yǎng)的理念應遵循以下幾個原則：第一，學生主體性原則，即教師應全面了解學生的興趣傾向和思維特征，從學生的根本需求出發(fā)設計閱讀教學方案，而不是一味地參照教學大綱，為了避免教學脫離實際，教師應選擇學生感興趣且適合小學生閱讀的文本資源，并以創(chuàng)新化的閱讀指導方法吸引小學生的注意力，讓他們自主展開整合閱讀，以此達到擴充學生閱讀儲備量、提升學生語文核心素養(yǎng)的目的；第二，理實結合原則，即在理論教學的基礎上，注重學生的實踐體驗，為學生創(chuàng)造主動參與和親身實踐的機會，讓他們在現(xiàn)實生活中獲取閱讀素材，進而提升他們的語言、思維、審美和文化素養(yǎng)，以此實現(xiàn)全面發(fā)展和多維成長的目標；第三，生活化原則，當下很多小學生的社會責任感和擔當意識都較差，而在教學中通過課內外閱讀的開展，能夠利用文本內容豐富學生的生活經驗，對拓展其社會認知有著重要意義，同時也能夠彰顯出教學的重要價值，促進學生多方面能力的發(fā)展。

三、結語

總而言之，在小學語文課內外整合閱讀中踐行核心素養(yǎng)，不僅可以拓展小學生的閱讀廣度和深度，還能使學生在課內外的結合閱讀中提升閱讀能力、增強語文核心素養(yǎng)。所以，教師應以語文學科的核心素養(yǎng)為導向設計和規(guī)劃課內外整合閱讀的方案，為學生提供優(yōu)化的閱讀指導計劃和豐富的閱讀資源，以此擴充他們的閱讀儲備，讓他們可以在課內外的靈活轉換中全面提升綜合素質。

作者:馬引兄 單位:甘肅省靜寧縣城關小學

小學語文課堂教學研究篇3

小學語文核心素養(yǎng)明確提出了“思維的發(fā)展與提升”等內容，強調教師應將提升學生思維水平滲透在學科教學工作中，讓學生在掌握語文知識的基礎上提高思維能力?；诖?，在新環(huán)境下的小學語文課堂上，教師應同時扮演好“知識講授者”“問題設計者”“學生思維引領者”三重角色，積極探究相關教學策略，充分發(fā)揮自身教育指導作用，帶領學生在語文學習過程中發(fā)展思維。

一、影響小學生思維提升的語文課堂教學不足

當前小學語文課堂教學依然沿用傳統(tǒng)的教學方式，教師在課堂上只是將知識灌輸給學生，缺少必要的互動環(huán)節(jié)，沒有充分發(fā)揮學生的主體作用，同時也沒有基于語文知識提出問題并引領學生思考，導致學生自始至終都是在被動記憶并刻板運用知識，沒有對教材內容本質與應用原則展開主動分析，既降低了學生學習有效性，也嚴重阻礙了學生思維水平的提升。此外，一些課堂雖然存在提問環(huán)節(jié)，但由于經驗不足，教師經常會提出不具備學生思維發(fā)展促進功能、不具有探究意義的問題，或在學生回答問題后出現(xiàn)了未及時對學生答案正確與否做出點評、未及時補充答案等表現(xiàn)。課堂實踐被無效的問答對話浪費，這也影響了小學生的思維能力的提升。

二、指向思維提升的小學語文課堂提問策略

（一）從學生興趣點出發(fā)提問

在指向思維提升的小學語文課堂提問環(huán)節(jié)，教師必須先激發(fā)學生對問題的興趣，讓他們產生思考熱情。只有這樣，學生才能積極參與到課堂互動中，才有望在問題思考與回答中提升思維水平。反之，若學生對教師提出的問題根本不感興趣，必然無法調動學習熱情和探究欲望，更不能在課堂提問中積極主動地思考問題。學生的思考積極性明顯不足，思維提升目標難以實現(xiàn)，因此從學生興趣點出發(fā)提問意義凸顯［1］。在教學的過程中，教師需要先對學生感興趣的語文知識展開分析，再圍繞其興趣點設計問題。但是就目前來說，大多數(shù)教師在該方面做得不是很好，更習慣根據(jù)自身意愿進行提問，并未在設計問題時將學生是否對問題內容、提問形式感興趣考慮在內，最終導致學生不愿思考并回答教師提出的問題。這明確提醒廣大教師，要想落實小學語文課堂提問、學生思維培養(yǎng)工作，必須有意識地圍繞學生興趣點設計問題，優(yōu)化問題內容與形式。尤其是在提問的過程中，盡量使用幽默、風趣的語言，豐富教學形式，進而營造輕松愉快的教學氛圍，讓學生以更加放松的狀態(tài)面對問題。這樣，學生心態(tài)更加放松，他們對問題及其答案產生探究興趣，自然而然地可以在積極思考中提升思維水平。

（二）在學生思維偏差處提問

雖然小學生學習語文、探究知識內涵的過程就是一個發(fā)展思維的過程，其思維水平能夠隨著語文學習的不斷深入而提升，但是受知識儲備、思考習慣等綜合素養(yǎng)的限制，他們還是會在思考語文知識的過程中出現(xiàn)一些思維偏差、陷入思維誤區(qū)的情況。此時，若教師沒有及時介入將其帶出思維誤區(qū)，不僅會造成學生思維水平提升困難的消極后果，還會影響他們對語文基礎知識的學習和理解。也就是說，無論是為了在課堂提問中提升小學生思維能力還是為了保證語文教學基礎效果，教師都應該正視學生思維偏差，及時在其思維偏差處提問。然而在具體實踐中，仍舊存在著教師忽視對學生思維偏差的觀察和分析等問題，學生的思維誤區(qū)沒有被及時發(fā)現(xiàn)，也沒有對如何走出誤區(qū)展開思考，思維提升目標的實現(xiàn)受阻。為了解決該問題，教師必須加強對學生課堂問題思考表現(xiàn)的關注，明確正確思考方向，及時指出學生存在的思維偏差問題，圍繞正確思考方向與出現(xiàn)偏差的原因進行提問，如“你覺得為什么這種思考無法幫助你們得出問題答案”“嘗試一下其他解決方案，并思考與你的想法有哪些不同”等。學生先在教師提醒下發(fā)現(xiàn)自身思考、想法的偏差之處，再對正確的思考方式、正確思維與錯誤思維之間的區(qū)別展開分析，其問題探究、課堂思考更全面，思維提升因此成為了必然。

（三）針對教材精彩內容提問

教材文章中的精彩內容能夠很好地吸引小學生的注意力，不僅可以促進其積極的閱讀和學習，還能激發(fā)其主動思考意識。因此，在指向思維提升的小學語文課堂提問中，教師還可以針對教材精彩內容設計并提出問題。

1.課文關鍵關聯(lián)內容。首先，教師可以將注意力放在課文關鍵和關聯(lián)內容上。就關鍵內容而言，在課文中處于關鍵位置的詞、句、段往往具有承上啟下的功能，對其展開分析能夠培養(yǎng)學生聯(lián)系上下文思考問題的習慣，有助于其遷移思維的發(fā)展。就關聯(lián)內容來說，將處于課文“非相鄰”位置但共同體現(xiàn)了主題思想的兩處內容聯(lián)系在一起，通過問題引導學生分析二者存在的聯(lián)系，能夠促進其“從局部到整體”的學習，有助于提升其整體性學習思維［2］。所以說，教師在指向思維提升的小學語文教學課堂提問工作中，一定要關注教材精彩內容，關注課文的關鍵信息和關聯(lián)片段，提出富含關聯(lián)性、指向整體且能夠促進學生遷移思考的問題。學生在教師指導下對有助于遷移思維、整體學習思維發(fā)展的問題展開思考，必然能夠有效提升思維水平。再者，由于課文主題明確，段與段、句與句之間均存在著千絲萬縷的聯(lián)系，教師對關聯(lián)問題的設計靈活性更強而且提問內容可以不斷變化，學生也能在變化中思考、回答問題，其思維靈活性也能得到提升。

2.作者有意留白內容。課文中的留白內容也能促進學生在小學語文學習中的思考，有助于其發(fā)散思維與想象思維的發(fā)展。這也就意味著教師在小學語文教學中不但可以通過課堂提問提升學生的思維水平，還可以選擇圍繞課文中作者有意留白的內容提問，通過提問激發(fā)學生對“空白處”的想象，讓他們大膽思考作者想要通過該留白表達什么。在此過程中，學生不僅可以提升發(fā)散、想象思維水平，還能對語文中的“留白”作用與魅力形成更深刻的認識。不容樂觀的是，在當前小學語文課堂提問中，大多數(shù)教師沒有形成“圍繞作者有意留白內容”提問的意識，只是認為小學生思維發(fā)散、圍繞留白處提問會讓學生的想象變得“一發(fā)不可收拾”，并未在課堂提問中設計“留白”問題。甚至在學生主動圍繞課文作者有意留白處向教師提問時，只會做出“不予理睬”“敷衍回答”等反應，嚴重阻礙了學生發(fā)散、想象思維的發(fā)展?；诖?，教師應先對課文留白內容進行挖掘、分析作者留白用意，再提出“想象一下，在這里（留白處），接下來會發(fā)生怎樣的故事呢？”“如果你是作者，能不能告訴我你為什么要這樣寫（設置留白）呢？”面對發(fā)散問題，學生大膽進行想象并回答出具有創(chuàng)造性的答案，他們的思維能力必然獲得提升。

（四）立足于開放性問題提問

小學生思維水平的提升，還包括開放性思維的提升，因此教師在小學語文課堂提問工作中還需要設計并提出開放性問題，引導學生對其展開開放性思考。然而就現(xiàn)階段來看，部分教師忽略了對課堂開放性問題的設計，沒有在提問環(huán)節(jié)提出“答案不唯一”的開放性問題，而是一味地設計并提出存在標準答案的問題。在該狀態(tài)下，教師更希望學生能夠說出問題的標準答案，導致學生在無形中產生較大壓力、降低參與課堂提問的欲望，這對其思維水平的提升造成了嚴重的消極影響。針對該現(xiàn)象，教師必須在小學語文課堂提問中優(yōu)化對開放性問題的設計，如面對課文中出現(xiàn)的主要人物詢問學生關于該人物的想法，使其對文中人物做出科學合理的評價；面對課文事件提問，引導學生對事件做出點評，讓學生說出自己對故事情節(jié)的理解等［3］。問題沒有標準答案，學生對它們的思考是開放性的，并且可以在回答時表述自身真實想法，在客觀解釋問題的基礎上融入主觀情緒，這對其開放性思維的提升大有裨益。再者，在此過程中，學生能夠實現(xiàn)對課文人物、故事的多角度思考，建立全面分析與表達習慣，這有助于其在寫作中立足多個角度刻畫人物性格特點，說明事件發(fā)生過程與影響，提升其作文飽滿度，為其寫作思維發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。

（五）圍繞課文結構進行提問

在小學語文課堂上圍繞課文結構進行提問同樣有助于提升學生的思維水平。學生通過分析課文結構了解作者創(chuàng)作思想，不僅可以鍛煉思維能力，還能實現(xiàn)對語言文字建構方法的主動學習，進而在課文結構啟示下提高寫作能力。所以，教師在指向思維提升的小學語文課堂提問中還可以嘗試圍繞課文結構提出問題，鼓勵學生分析并說明課文結構、作者行文特點。但是觀察當前小學語文課堂提問情況，我們不難發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師沒有形成圍繞課文結構進行提問的習慣，甚至會在講解課文時直接將作者行文特點、文章結構告訴給學生，導致學生無法對所學內容展開多元、全面的分析，其思維水平自然無法實現(xiàn)更好的提升。面對該情況，教師必須作出改變，正視課文結構分析在學生思維提升方面的重要作用，主動提出“根據(jù)你對課文的理解說一說作者在寫作時構建了怎樣的行文結構，采取了哪些修辭方法”等問題，鼓勵學生大膽回答問題。學生對課文的分析變得深入，逐漸加深對課文結構的認識，思維提升效果更加理想。

（六）基于學生表達欲望提問

表達欲旺盛是小學生的共性，教師在小學語文課堂設計提問環(huán)節(jié)本質上也是為了激發(fā)他們的表達欲，通過鼓勵促進其語文思考以及對課堂的主動參與。但是，學生在語文學習活動中的表達并非只有答問一種，其他表達形式同樣能夠促進學生對知識的探究與思考，使其在外化表達中實現(xiàn)對知識的內化吸收。但是在具體實踐中，教師經常會忽略這一內容，沒有將學生在提問互動之外的表達重視起來，沒有在學生其他表達中設計問題并組織他們展開討論，在一定程度上削弱了學生的表達熱情，不僅阻礙了其思維發(fā)展，也降低了他們的學習有效性。所以，為了更好地借助提問培養(yǎng)小學生語文思維，教師可以嘗試根據(jù)學生表達欲設計豐富表達活動，如即興演講、辯論、仿寫等，并針對其在即興演講等活動中的表達提問。學生先進行表達，再對自由闡述的內容作出解釋，思維無論在表達還是在回答中更加活躍，能夠達成進一步的提升。

（七）鼓勵課外閱讀展開提問

閱讀是小學語文最主要的教學活動，但局限于教材的閱讀無法使學生形成更開闊的眼界，基于此小學語文新課程標準提出了“拓展課外閱讀”的要求。在設計以培養(yǎng)學生思維為導向的課堂提問活動的過程中，教師可以將課外閱讀重視起來，為學生提供豐富課外閱讀材料，鼓勵他們閱讀教材以外的文章，并圍繞課外閱讀內容結構、意義與收獲展開提問，要求學生回答。不過就目前來說，多數(shù)教師在此方面做得不是很好，沒有為學生創(chuàng)造良好課外閱讀環(huán)境。為了解決此問題，教師可以提前設計調查問卷，了解學生課外閱讀喜好，并為其提供相應書籍、繪本。學生在拓展閱讀空間加深關于語文知識的思考，遷移課內閱讀經驗思考課外閱讀問題，思維實現(xiàn)由內而外的延伸，提升目標得以實現(xiàn)。而部分學習主動性、綜合能力較強的學生還能在課外閱讀中相互提問，問題的提出與回答均對其思維提升大有裨益。

三、思維提升視角下其他語文提問注意事項

指向思維提升的小學語文課堂提問，教師還應關注以下注意事項：（1）給予學生足夠的自主思考時間［4］。對小學生來說，獨立且充分的思考是提升思維水平的關鍵，如果思考時間不充分，他們很可能因急于回答教師問題在互動中草率作答。這不僅對其思維發(fā)展不利，還會使其形成不良學習和思考習慣。（2）設計啟發(fā)式問題。小學生雖然具有一定的思考能力，但是在接觸新問題時不免會出現(xiàn)“毫無頭緒”的困惑，因此教師需要在提問時適當對其進行啟發(fā)，為他們提供思考的“頭緒”。在此過程中，學生思考、討論問題的難度逐漸降低，他們能夠在課堂提問環(huán)節(jié)變得更加積極主動，對其思維水平的提升大有幫助。

四、結語

總而言之，在小學語文課堂上，教師無論從學生興趣點出發(fā)進行提問還是在學生思維偏差處提問，都能有效促進學生對語文知識的思考，使其在思考中提升思維水平。但當前小學語文教學環(huán)境存在的教師灌輸知識、問題設計不當?shù)葐栴}，嚴重影響了小學語文課堂提問工作的展開，對學生思維水平的提升形成了限制。為了更好地落實小學語文核心素養(yǎng)教育要求進而提升學生的思維水平，教師必須著力解決上述問題，積極探究有效教學策略，加強對可能在課堂提問中影響學生思維提升效果的教學要素的關注。

作者:陳霞 單位:甘肅省武威師范學校附屬小學

小學語文課堂教學研究篇4

小學語文課堂作業(yè)是課下輔助學生鞏固課上所學知識的必要手段，是整個教學流程必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，課上所教授知識的掌握程度與課下作業(yè)有很大關系。小學語文課堂中進行課堂作業(yè)的拓展研究，一方面可以輔助學生更好地掌握課上所學知識，另一方面可以拔高學有余力的學生。

一、小學語文課堂作業(yè)拓展目標分析

小學語文是小學生學習各個科目的基礎，關系到學生以后學習及工作的發(fā)展。小學語文教學目標是教師在教育實踐中對學生的要求和期望，也是評價教師教學水平和學生階段性學習成果的標準之一。在課堂作業(yè)的拓展過程中，首先要明確本節(jié)課的重難點，即“培養(yǎng)小學生的語文學習能力”。1.鞏固知識。小學語文課堂作業(yè)拓展的關鍵在于鞏固知識，在設計作業(yè)時，教師應該注重對學生活用基礎知識能力的考查。2.拓展訓練。拓展訓練的目的在于讓每一位同學都能得到鍛煉，使他們的思維更加靈活，并能將自己所學的技能運用到實際的生活當中，從而提高自身的綜合素質。同時也要學會利用課余時間多閱讀，多看書刊，多聽名家的講座，通過這些方法來豐富自己的閱歷，增長見識，開闊眼界，提升寫作水平。3.促進語言文字的積累與表達。語文的基礎性就是有了豐富的語文知識，才能為以后的工作打下堅實的基礎；有了好的作品才會有更好的收獲；只有這樣，我們才不會被淹沒在歷史長河之中。因此，語文學科的學習，不能只注重書本上的內容，而忽略了課本之外的東西對于日后的影響和意義。在語文作業(yè)的設計上，不能只局限于知識的傳授和題海戰(zhàn)術的訓練，還要考慮到不同層次學生的差異性。

二、小學語文課堂作業(yè)的拓展策略

（一）豐富小學語文課堂作業(yè)內容，激發(fā)學生語文學習興趣

小學階段的語文學習，對于學生以后更高層次的語文學習有著很大的影響，因此，在教學過程中，教師應該從多維度發(fā)現(xiàn)每個學生的“個性化”學習興趣，想方設法激發(fā)學生們的學習興趣，比如善用詩句、善讀課外讀物、善寫心得等，從這些角度幫助學生們培養(yǎng)語文課程的學習興趣，讓學生為其他課程的學習打好基礎。小學生的年齡較低，容易對外界的未知產生興趣，但這種興趣消失得也快，初學習語文時，學生是具備一定的積極性的，但是在初步學習以后再進行課堂知識的鞏固，如果教師在教學過程中采用的教學方法過于單一，每次課題都是重復的，那么學生的學習積極性很容易消磨掉，這不利于小學語文課堂作業(yè)發(fā)揮成效，因此，在進行小學語文課堂作業(yè)拓展時，新穎的作業(yè)課題和明確的課堂作業(yè)目標應作為小學語文課堂作業(yè)的重點內容，教師應該結合小學生的年齡特性以及語文課堂所學知識掌握情況，制定、設計新穎的課堂教作業(yè)，激發(fā)學生的興趣，使學生以高漲的熱情投入到語文學習中。以小學一年級語文課文《樹和喜鵲》的教學為例，在學習這篇課文時，老師采用直接對課文進行講解的傳統(tǒng)教法，可能無法吸引學生產生學習興趣，也無法讓學生獲得更深刻的文章理解，無法鍛煉學生的教材閱讀能力。那么老師就可以采用將課文內容制作成圖片、聲音以及文字相結合的PPT的方式進行教學，利用多媒體投影設備進行播放，讓學生們有身臨其境的感覺，這種方式更容易幫助學生理清文章脈絡，形成更生動形象的畫面感。在學生看完后，老師可以讓同學們進行分組討論，進一步提升學生們的閱讀理解與表達能力。如果不具備教學硬件設施，老師可以寓教于樂，在游戲中帶領學生學習課堂知識，選取幾個學生扮演樹、喜鵲等角色，對文章內容進行演繹。這樣可以營造真實的學習環(huán)境，讓每一位學生產生濃厚的課文學習興趣，積極參與到課文學習中來，當學生具備了濃厚的學習興趣時，教師就可以布置課堂作業(yè)，此時學生已經對文章有了較深的理解，教師可以讓學生對文章的中心思想進行概括，在此過程中，教師可以引導學生結合看過的PPT或者是文章情景演繹，從而通過課堂作業(yè)幫助學生更加容易領會文章中心思想。通過創(chuàng)新小學語文課堂作業(yè)的方式，既可以激發(fā)學生的學習熱情，也可以讓學生對已經學過的知識有更加深入的了解。

（二）創(chuàng)設新穎的語文課堂作業(yè)，保持學生的語文學習熱情

語文學習對學生的閱讀理解能力要求是比較高的，由于小學生年齡幼小，尚未儲備豐富的知識，不具備較好的文章理解能力，如果教師不注意這一點，任由學生“自由發(fā)展”，使學生產生語文學習的畏難情緒，不利于教學活動的開展，不利于學生對語文知識的有效吸收。寓教于樂的教學方式充分調動了學生語文學習的積極性，讓學生在玩中學，在學中樂，不知不覺中掌握了所學知識，在玩的過程中認真思考語文課堂學習過程中所遇到的問題，解答出問題的成就感也會驅使著學生繼續(xù)學習語文知識，使學生保有對語文學習的激情。例如，在學習小學一年級語文課文《白天鵝》時，教師可以把第一課時設定為教材閱讀課時，給學生自由閱讀教材的時間和空間。在進行閱讀教學時，教師又可以把課時劃分為“粗讀”和“細讀”兩部分。在粗讀課時中，教師先進行文章的范讀，這樣能起到典范作用，也能幫助學生了解文章大意。范讀過后，教師可以布置課堂作業(yè)，讓學生們通過自主閱讀概括出文章的主要內容，以確保學生對文章有了初步的了解。當學生對文章內容有了大體把握后，就進入細讀課時。所謂“書讀百遍，其義自見”，在細讀課時，教師可以給學生時間，讓學生自己反復閱讀文章并進行思考，產生自己對文章所要表達的情感的共鳴和認知。閱讀完成后，教師可以對小學語文課堂作業(yè)的形式進行拓展，不必拘泥于書面形式，教師可以采用翻轉課堂的形式，即讓學生在講臺上發(fā)表自己的看法，最后由教師進行總結，對表現(xiàn)優(yōu)秀的同學提出表揚，指出表現(xiàn)欠缺的同學存在的問題。通過合理分配課時，教師給予了學生一定的自由支配時間，讓學生進行教材閱讀并思考，隨后教師進行總結，這有利于學生教材閱讀能力的提升。當教師利用新穎的小學語文課堂作業(yè)方式吸引學生的眼球后，趁熱打鐵，及時引導學生開動腦筋思考相關問題，使學生的閱讀理解能力及時得到提升。

（三）利用情境模式拓展作業(yè)，幫助學生解決重難點內容

部分語文知識是比較抽象的，以詩詞來說，小學生的知識積累遠達不到理解詩詞的水平，因此，想方設法創(chuàng)設學生易于學習理解的教學場景也是小學語文課堂作業(yè)拓展的途徑之一。在當前教學中，創(chuàng)設教學情境這一教學手段已經屢見不鮮，隨著信息技術不斷被引入教育領域，創(chuàng)設教學情境已經變得相對容易。我們在課堂作業(yè)的拓展過程中可以利用情境教學模式拓展課堂作業(yè)。以小學語文課文《精衛(wèi)填海》的學習為例，教師就可以組織開展主題讀書活動——“寓言故事閱讀”。讓學生們在閱讀活動中閱讀《精衛(wèi)填?！?，當了解課文的內容后，教師可以布置小學語文課堂作業(yè)，學生可以閱讀教材的下一個寓言故事《盤古開天辟地》，閱讀完畢后，學生主動摘錄自己覺得比較好的字詞，并對此做出一些自己的理解。當學生完成小學語文課堂作業(yè)以后再次進行課堂教學的時候，學生進行分組討論，分享展示自己的成果，相互學習借鑒，小組選派代表對自己所在小組的學習成果進行總結匯報。如果學習的是古詩詞，比如在學習小學語文《黃鶴樓》這篇詩文時，教師可以在課前制作一份PPT，介紹作者所處時代的一些重要歷史節(jié)點，使學生有一定的背景知識方便后續(xù)對文章的深入理解。然后教師可以在網絡上搜集與黃鶴樓相關的影視作品，在課堂上給學生觀看，當學生們對黃鶴樓有了一定的了解后，教師再引領學生對這篇詩文進行深入學習，使學生在學習古詩詞的過程中，能夠對古詩詞所蘊含的傳統(tǒng)文化背景有基本的了解，此后，教師可以布置課堂作業(yè)，即讓學生對古詩詞內容進行描述，從而降低學生學習古詩詞的難度。通過將小學語文課堂作業(yè)與創(chuàng)設教學情境的方式相結合，為學生創(chuàng)設了真實且具體的學習情境，幫助學生理解難度比較高的語文知識，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

（四）循序漸進逐步拓展，促進學生語文素養(yǎng)發(fā)展

雖然小學語文課堂作業(yè)是通過讓學生完成一些學習任務而提高學生的語文水平，但是如果小學語文課堂作業(yè)拓展工作僅僅停留在表面，學生不進行深層的語文學習，那么小學語文課堂作業(yè)可能也無法取得良好的成效。因此，在教學時，教師除了要注意適當增加語文課堂作業(yè)的“量”，也要注意提升學生語文課堂作業(yè)的“質”，循序漸進地引導學生對小學語文課堂作業(yè)進行思考，促使學生深層次地把握所學文章內容，從而有效提升學生的語文素養(yǎng)。以閱讀教學為例，在閱讀童話一類文章時，比如《丑小鴨》《寓言兩則》等，這類文章有著深刻的中心思想，因此，教師在教學時，首先要帶領學生認識文章中的所有字詞，如果學生有不認識的字詞，教師應該讓學生翻閱字典查找，解決了基本的認讀問題后，教師可以讓學生進行自行閱讀，閱讀完畢后，教師可以布置思考性的小學語文課堂作業(yè)，先讓學生自行思考文章所表達的中心思想，并聽取學生的想法，最后再由教師進行文章的解析，幫助學生正確把握文章主旨。在進行此類文章的教學時，教師也可以在網絡上下載相應的動畫給學生播放，與此同時為學生講解文章內涵，寓教于樂，吸引學生閱讀興趣的同時加深學生的記憶。

（五）豐富課堂作業(yè)拓展內容，促進學生知識量的積累

傳統(tǒng)的小學語文課堂作業(yè)大多枯燥乏味，一旦沒有足夠的趣味性，很難吸引本就沒有多大耐力的小學生坐著冷板凳完成作業(yè)，不利于培養(yǎng)學生學習語文的興致。因此，要使學生完成課堂作業(yè)，就要增強作業(yè)的趣味性，讓學生最直觀地感受到這份課堂作業(yè)是有意思的，是自己想要完成的。例如，在學習語文課文《故宮博物院》時，教師可以開展景色相關的小學語文課堂作業(yè)設計，教師可以將小學語文課堂作業(yè)與實踐活動相結合，將小學語文課堂作業(yè)改為活動形式，帶領學生去當?shù)乇容^著名的景點進行游覽，讓學生欣賞自然景色，或是帶學生欣賞落日余暉等大自然景觀，讓學生親身感受大自然的風光后，再以一種繪聲繪色的形式讓學生參與到與景色有關的課本知識學習中。這樣在進行語文學習時，學生就能更容易地感受文章意蘊。

三、結論

綜上所述，教師在進行小學語文課堂作業(yè)拓展時，可以結合信息技術手段等新穎的教學方式，合理設計作業(yè)，不斷激發(fā)學生興趣，提高學生語文學習的主動性，充分調動學生完成作業(yè)的積極性，從而促進學生語文素養(yǎng)的整體提升。

作者:薛云云 單位:甘肅省慶陽市合水縣西華池小學