學生發散性思維培養策略

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦一篇學生發散性思維培養策略范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

隨著基礎教育課程改革的推進，我國對人才培育提出新的要求。中學階段是學生發散性思維能力培育的重要階段，《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)強調，思維發展與提升是學科核心素養的重要組成之一［1］4。在教學中促進學生思維發展是新時代課程改革的重要趨勢。群文閱讀教學是一種新的語文教學方式，將群文閱讀與發散性思維相結合有利于學生思維的發展。將發散性思維應用于語文教學，更能調動學生的求知欲，為課堂教學增添趣味性。本文基于群文閱讀教學實踐，探索學生發散性思維能力的培養策略，以期提升學生的語文核心素養。

1群文閱讀與發散性思維概述

1．1群文閱讀

群文閱讀的內涵具有廣義和狹義之分。廣義的群文閱讀是指閱讀方式，即讀者利用諸多渠道和路徑從各種媒體平臺獲取所需的信息，并提煉與統合相關資源信息，繼而達到自我價值與社會價值的構建［2］。狹義的群文閱讀是指教學形式，主要指教師和學生依據單個或多個議題，組合多篇文本，在限定時間內進行集體建構，從而達成有效的多文本閱讀的教學過程［3］。群文閱讀教學并非多篇文章的簡單機械組合，而是多文本的結構化建構。群文閱讀教學具有選文多元化，主題開放性，課堂凸顯交互性、主體性、思辨性特征。在教學過程中，師生根據議題進行交流討論，教師為學生提供相關的閱讀資料或文本，學生與作者、作品進行深層對話，引導學生由此及彼，相互探討，突出群文閱讀教學的主體性和交互性，在探討過程中拓寬學生思維的廣度和深度，突出群文閱讀教學的思辨性。以群文閱讀的方式進行教學有助于提高教學效果和學生的語文核心素養。

1．2發散性思維

發散性思維，又叫“發射性思維”“輻射性思維”等，指學習者圍繞問題所呈現出來的信息，打破常規，從不同視角思考問題，探尋多個解法的一種思維方式，是舉一反三、觸類旁通的過程。發散性思維具有流暢、獨特和變通三大特性。在課程改革背景下，語文教學要突破老套單調的教學方式，有意識地引導學生學會多視角考慮問題，多路徑處理問題，促進學生思維多元化，提高學生的思維能力。發散性思維屬于高階思維，是學生創造性閱讀能力的重要構成因素，對學生學習各類知識具有重要的作用。

1．3發散性思維與群文閱讀研究進展

國外學者較早對發散性思維進行研究。20世紀20年代，美國心理學家伍德沃斯提出“多向思維”理論。20世紀60年代心理學家吉爾福特創建了智力結構三維模式理論，為發散性思維研究奠定理論基礎。1997年愛德華·德博諾指出青少年時期的思維培養與教育基本脫離［4］10。20世紀80年代后，許多歐美國家逐漸開設與思維培養相關的研究課程。2000年后，日本、歐美等國家逐漸將培養學生發散性思維能力納入課程教學。國內關于發散性思維的研究最早可追溯至春秋時期，如孔子主張“舉一反三”“不憤不啟，不悱不發”的教育理念;陸機提出“精騖八極，心游萬仞”的文學創作理念。當前，我國的心理學家和教育教學人員也對發散性思維進行研究，如邵瑞珍對發散性思維的內涵進行重新界定［5］307。林崇德指出，要在學科教學和生存技能的訓練中培養個體思維能力［6］250。趙鏡中教授率先提出“群文閱讀”，主張教師應將課內文章與課外讀物相結合進行群文閱讀教學［7］3。此后國內學者從理論、實踐教學等方面對群文閱讀進行研究，如于澤元對群文閱讀內涵、變革及其意義進行詳細的論述［3］。張萍對群文閱讀的內涵、范式與價值進行辨析和探尋［8］。倪文錦分析了群文閱讀與核心素養之間的關聯，指出群文閱讀和思維發展提升有密切的聯系［9］。陳易志最早嘗試進行群文閱讀教學實踐，將多篇文章進行對比整合與分析［10］。蔣軍晶開展神話類群文閱讀教學實踐，將6篇神話文章組合教學［7］79。綜上所述，目前國內外對發散性思維、群文閱讀教學的研究較多，但鮮有從群文閱讀的視角探討學生發散性思維能力培養的相關研究。在我國教育教學愈發重視學生核心素養提升的背景下，探討以群文閱讀教學促進學生發散性思維能力培養具有重要的現實意義。

2群文閱讀與發散性思維的內在聯系

2．1群文閱讀助力發散性思維能力培養

《課程標準》強調學生思維培養的重要性，指出要提升學生思維品質，增強思維的敏銳性和靈活性。溫儒敏多次強調群文閱讀對學生思維發展的重要性。隨著統編教材的推廣，群文閱讀教學方式被逐漸應用。群文閱讀教學對教師和學生的思維能力有更高的要求。群文閱讀教學中議題選擇、文本組合、群文構建的過程有利于學生發散性思維能力的培養。其一，在議題討論交流時，教師引導學生拓寬思考路徑，積極表達自己的想法，有利于鍛煉學生思維的靈活性與發散性;其二，在文本資源整合時，學生從不同視角進行深度閱讀，為學生思維的發展奠定知識基礎;其三，在群文構建過程中，教師引領學生思考，激發學生求知欲，幫助學生學會舉一反三，觸類旁通，推動學生思維的發展。

2．2發散性思維利于群文閱讀開展

教師以發散性思維設計群文閱讀教學，有意識地將發散性思維貫穿于每個教學環節，對培養學生的發散性思維能力具有顯著效果。在群文閱讀教學中，教師需要引導學生從不同視角、不同維度思考議題選取、文本組合等。若教師缺乏發散性思維能力，則影響群文閱讀教學的開展，因此，發散性思維是一把鑰匙，幫助教師多維度思考群文閱讀教學，提高教學質量。學生在群文閱讀中運用發散性思維，可增加其閱讀的深度，在閱讀中突破思維的局限。群文閱讀教學課堂離不開學生的討論交流，具有發散性思維能力的學生，善于多維度思考問題，在交流與討論中獲得新的認識，對文本閱讀與理解更深入。發散性思維可促進教學高效化。

2．3群文閱讀與發散性思維相結合提升語文核心素養

群文閱讀與發散性思維相結合是提升學生語文核心素養的內在要求。發散性思維的變通性、獨創性與群文閱讀的開放性、可議性具有相似之處，二者結合有利于提高學生的思維能力，同時，促進學生語文核心素養的提升。發散性思維的變通性與群文閱讀的開放性，均強調學生思考的多樣性，不拘泥于常規。發散性思維的變通性強調舉一反三，觸類旁通，使思維朝著多維度發展，更突出思維的多樣性和多元性。群文閱讀強調仁者見仁，智者見智，這是思維開放的結果。正所謂，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，每個學生的閱讀歷程不同，對文本便有截然不同的認識和領悟，這使課堂教學更生動。發散性思維的獨創性與群文閱讀的可議性，均強調思考的獨立性。發散性思維的獨創性強調面對問題情境時，提出獨特的觀點或方法，凸顯思維的奇特性。可議性作為群文閱讀的主要特點之一，決定了議題必須具備可議論性，即師生共同進行討論與探究。在群文閱讀教學中培養學生發散性思維能力符合教育改革趨勢。群文閱讀教學是一種極具教育價值的教學方法，在教學實踐中，教師應關注學生的閱讀情況和思維水平，循序漸進引導學生發散思維，提高學生思維能力，促進學生核心素養的提升。

3發散性思維能力培養存在的問題

3．1學生缺乏自主意識、問題意識和思維意識

首先，部分學生欠缺自主意識。有些學生認為語文知識枯燥乏味，學習興趣不高。內驅力低下導致學生無法保持長期持續的學習，思維固化。其次，部分學生欠缺問題意識。愛因斯坦曾言:“問題提出與問題解決相比，前者更關鍵，提出新問題，需要從不同的視角審視問題，更加需要創造與想象。”［11］21在教學實踐中，如果學生長期不參與課堂討論，學生的求知欲下降，提不出問題，導致思維發展受限。最后，部分學生發散性思維意識淡薄。有些學生沒有正確認識發散性思維，未意識到發散思維對語文學習的重要性。語文課程的基本特征是工具性與人文性的統一［1］1，這表明語文學習不能僅限于語文教材，要開闊眼界，培養思維意識，真正掌握學習語文的方法。3．2教師教學方法單調，問題設計缺乏邏輯性首先，部分教師教而不學，未能緊跟課程改革的步伐，忽視自身發散性思維能力的培養與提升。部分教師由于教學任務繁重，加之不知如何啟發學生進行發散思維，忽略對學生發散性思維能力的培養。其次，部分教師教學方法單調，思維模式僵化，難以對學生發散性思維進行培養。再次，教學問題設計缺乏邏輯性和針對性，未從學生視角設計和分析問題，難以激發和鍛煉學生思維的敏捷性與變通性。最后，部分教師對學生發散性思維的訓練流于表面，形式大于內容［12］。

3．3學校評價方式單一，教學模式固化

一方面，部分學校主要以考試分數評價教師的教與學生的學，忽視發散性思維能力的培養。在應試教育背景下，學生的考試成績成為主控因素，社會各界以升學率評價學校辦學質量，學校以學生分數評價教師的教學能力，教師以分數排名評定學生的學習品質。源于家庭、學校、社會多重壓力，教師的教學內容側重于教授與考試相關的知識，忽略對學生思維品質能力的培養。另一方面，部分學校固化的教學模式制約學生思維的發展。隨著課程改革的不斷深入，高考考查內容已經日益靈活，但部分教師的教學方式沒有與時俱進。教師固化的教學模式與學校教育息息相關，學校教育是影響教師和學生思維發展的重要因素。學校規模、學校文化、教師教學能力等影響教師和學生發散性思維能力的發展。

4培養策略

4．1文本選擇異質化，激發探究興趣

一堂精彩的群文閱讀教學課離不開合理選文，文本的合理性是課堂教學有效性的基礎和前提，而異質化文本更能激發學生的興趣與探究熱情。因此，在備課過程中，教師應當合理開發和利用課內外資源，選取符合教學需要的異質化文本，同時，緊扣議題特點，對多篇異質文章進行整合優化，在比異、整合、討論和綜合分析中探尋文本間的共通關系，激發學生的探究興趣。教師可組合不同體裁的文本，注重比異求同法，方可有效教學。例如，可將同一時期創作、不同體裁的文章《沁園春·長沙》與《死水》進行組合教學。《沁園春·長沙》是毛澤東所寫的傳統詞作，詞作者抱著昂揚向上的心態、以天下為己任的胸懷和熱情的革命斗爭精神統觀國家大變革。《死水》是聞一多先生所寫的現代詩歌，文章以譏諷的筆觸細致描繪了舊中國黑暗的社會現實。這樣的教學組合自然激發學生的思考和探究興趣，面對同時期的社會現狀，不同作者生發不同的感悟。在傳統詞作和現代詩歌的異同辨析中，正因文本的異質性激發了學生對詩詞的探究興趣，同時帶動學生多維思考，促進發散性思維能力的發展。

4．2議題設計可議化，打破思維藩籬

在群文閱讀教學中，教師應當遵循《課程標準》要求，從思維、語言、文化和審美的角度入手，設計具有可議性的選題。文本探究主要培養學生的發散性思維能力，將發散性思維運用于群文閱讀教學是重點，應設計具有發散性、可激發學生思考討論的議題，在討論交流中培養學生的問題意識，引導學生打破固有思維模式，促進發散性思維能力的發展。統編教材改變以往的編排風格，每個單元編入多篇不同風格文章，為群文閱讀教學的開展奠定基礎。教材中存在許多發散性的議題，師生可依據發散性議題展開討論，發散性議題更能激發學生的探究興趣。師生共同品讀不同風格的文章，培養發散性思維能力。發散性思維使學生能夠流暢、靈活、獨創地思考問題，自由表達觀點，打破思維藩籬，呈現思維的多樣性。在解讀《寶玉挨打》一文時，在探究寶玉挨打的原因時，教師應當設計開放性、可議性的議題，如寶玉挨打僅僅是由于自身之過嗎?結合人物、社會背景等方面進行思考分析。如此設計議題，可以引導學生細讀文本，多視角、深層次思考文本。教師借助議題引導學生，運用發散性思維，從多維視角思考與分析寶玉挨打之因，而不是停留于淺層文本［13］169。可議化議題，可以幫助學生打破思維藩籬，實現文本深層解讀。

4．3群文閱讀教學形式多元化，引導個性化思考

每個學生的生活閱歷和文本經驗各不相同，在文本閱讀時，學生對相同文章形成不同的理解，多元化閱讀形式進一步激發學生發散性思考，引導學生個性化分析與解讀。教師可以采用多媒體教學、分角色朗讀表演、小組合作探究等閱讀形式豐富群文閱讀教學課堂，調動學生學習積極性，提高學生閱讀理解能力。如教授《女媧造人》《夸父逐日》神話類群文閱讀課時，可恰當使用多媒體，根據《女媧造人》一文中的描寫方法展開想象，講述《夸父逐日》的故事，學生互相交流討論，使思維更具敏銳性和靈活性。又如教授《皇帝的新裝》《夜鶯》群文閱讀課時，教師引導學生勾畫文中重點語句，采用分角色朗讀或扮演的方式讀演文本的主要人物，強調通過朗讀的語氣或表演的神態、動作等表現人物性格特征，給予學生表現的空間和自由，充分激發學生潛能，引導學生對文本進行多元解讀。這種群文閱讀教學形式既發揮學生的聰明才智，又啟發學生的思維，對提升學生的綜合素養有重要意義。總之，在群文閱讀教學中培養學生的發散性思維能力，教師應當豐富群文閱讀教學形式，引導學生在理解文本的基礎上，掌握文本寫作技巧和領悟作者情感，提升學生信息提取能力。引導學生取長補短、優勢互補，讓學生的思維相互碰撞，促進發散性思維能力的培養。

4．4評價方式多元化，重視思維能力培養

教育的目的是為了啟發和引領學生的自我成長［14］213。中學生傾向于表現自己，渴望得到別人關注。教學時，教師必須把握學情，充分發揮學生主體性，重視學生思維訓練，改變“以成績論英雄”的評價方式，以多元化方式評價學生，重視思維培養，深化學生思維發展。學校和教師應當采用多元化的評價方式，轉變觀念，提高對思維發展的重視程度。多元化的評價方式不僅利于學生掌握自身的學習情況，改進學習方法，還能幫助教師完善教學過程，及時改變教學方法，提高教學質量。教師應有意識訓練學生思維，幫助學生學會自我反思，認識思維發展的重要性。教師開展群文閱讀教學時，可以通過形成性評價、終結性評價、語言評價等多種評價方式，了解學生的發散性思維能力是否得到發展;亦可通過問卷調查或者師生交流的形式，了解并分析以群文閱讀培養學生發散性思維能力的教學實施情況，及時改進教學。以表揚鼓勵為主的語言評價方式是打開學生智力之門的關鍵，在教學中，教師應當鼓勵學生，引導學生主動回答問題，啟發學生動腦思考，在討論交流中發展學生思維，使學生思維變得流暢、靈活。

5結束語

群文閱讀教學促進發散性思維能力的培養，而發散性思維有利于群文閱讀教學的開展，二者結合是提升語文核心素養的內在機理。群文閱讀視角下學生發散性思維能力的培養策略研究是一項重要課題，值得不斷探究。在群文閱讀教學中，可通過異質化的文本、可議性的選題、多元化的教學形式、多元化的評價體系等優化教學，提高學生思維品質，增加學生文本閱讀的深度與廣度，助力學生核心素養的提升，以適應語文課程改革的要求。

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作者:姚惠敏 劉慧敏 單位:赤峰學院