醫(yī)學院校專業(yè)思政素養(yǎng)培育路徑

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇醫(yī)學院校專業(yè)思政素養(yǎng)培育路徑范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

教育部于2020年6月印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），為我國醫(yī)學教育提出了明確的改革方向：醫(yī)學院校應圍繞培養(yǎng)具有高尚醫(yī)德、精湛醫(yī)術、人文情懷的好醫(yī)生開展醫(yī)學教育改革，

1探索醫(yī)學院校教師課程思政素養(yǎng)培育路徑的意義

1.1有助于推動“新醫(yī)科”醫(yī)學教育體系建設和豐富醫(yī)學院校課程思政內涵的理論研究

“新醫(yī)科”建設要求醫(yī)學院校在教育教學體系中加強醫(yī)德教育，提高醫(yī)學專業(yè)教師的育人意識和能力，這充分說明“人的問題”是高于任何學科、專業(yè)、課程的首要問題。醫(yī)學院校專業(yè)教師隊伍建設是醫(yī)學教育體系理論研究的重要組成部分，教師德育素養(yǎng)和能力培育及提升能夠豐富和推動“新醫(yī)科”醫(yī)學教育體系建設的理論研究和發(fā)展。

1.2有助于拓展醫(yī)學院校課程思政建設的思路

醫(yī)學院校推進課程思政“進大綱”“進教案”“進教材”并不困難，真正難的是“進頭腦”，不僅是學生的頭腦，還包括教師的頭腦。專業(yè)教師對課程思政建設的必要性和緊迫性的認識有助于教師自發(fā)生成課程育人的使命感和認同感，從而推進課程思政建設。

1.3有利于提升醫(yī)學院校專業(yè)教師的課程思政能力和水平

《綱要》強調教師是全面推進課程思政建設的關鍵。醫(yī)學院校專業(yè)教師的育人意識和育人能力是確保課程思政建設落地落實的關鍵要素。只有樹牢醫(yī)學院校專業(yè)教師課程思政建設的主體意識，增強教師課程思政建設的執(zhí)行能力，才能提高課程思政的實效性。1.4有利于培養(yǎng)符合新時代發(fā)展要求的醫(yī)學人才醫(yī)學院校專業(yè)教師在醫(yī)學人才培養(yǎng)中肩負著重大責任與使命，教師對課程思政必要性的認識直接影響思政教育是否能深入學生內心。教師可以通過情感、價值觀和信念的共同建構與學生產生深層次的交流，進而達到課程育人的核心目標，為培養(yǎng)符合時代發(fā)展的醫(yī)學人才提供保障。

2教師課程思政能力發(fā)展研究述評

2.1國內教師課程思政能力發(fā)展研究簡述

國內教育領域學者對課程思政建設中教師主體性地位日益關注，從不同的研究視角和研究方法提出了建議。劉承功認為課程思政建設要抓住教師課程思政建設意識和能力提升這一關鍵點，著力強化教師的自覺意識和主動意識；提升教師思政能力、專業(yè)化發(fā)展能力和教育教學方法的創(chuàng)新能力[1]。張弛認為只有準確把握教師課程思政建設意識的學理內涵，洞悉其在教學目標、教學決策、教學研究與評價標準等層面存在的問題，才能有效推動課程思政[2]。何天雄認為高校教師育德能力包含四大要素，提出了多元主體參與下的高校教師育德能力的提升路徑[3]。趙光按照個人特質、思政認知、知識技能3個維度，為專業(yè)課教師開展課程思政建立了崗位勝任力模型，共設計了3個一級指標13個二級指標，率先開展了專業(yè)教師課程思政能力的實證研究。通過對以教師為研究對象文獻的梳理，反映出國內教育領域學者對課程思政建設中教師主體性地位日益關注，也從不同的研究視角和研究方法提出了發(fā)展建議[4]。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要聚焦高校教師要“如何做”，而沒有從尊重行動者主體性的角度出發(fā)，將教師作為整體的人，有情感、有判斷力的人，從“我要做”角度開展研究。何源是較早關注醫(yī)學院校專業(yè)教師課程思政能力培養(yǎng)的學者，她提出專業(yè)課教師在課程思政創(chuàng)新過程中的學習能力高低是影響課程思政能力的重要因素[5]。閆蕾課題組對北京大學公共衛(wèi)生學院150名教師圍繞課程思政能力培養(yǎng)及其執(zhí)教能力需求開展調研訪談，建議高等醫(yī)學院校應該建立長效機制，根據(jù)教師需求開展培訓和實踐工作[6]。醫(yī)學院校課程思政研究聚焦在以下兩方面：（1）學校及學院層面設計。表現(xiàn)為醫(yī)學院校教學相關管理部門構建“課程思政”系統(tǒng)工程的整體性方案、策略、評價機制等。（2）醫(yī)學專業(yè)教師根據(jù)學科特點，結合教學實踐，確定德育目標與專業(yè)知識的契合點，探索課程思政融入單一或某類課程的可行性路徑。醫(yī)學教育領域聚焦單一課程或單一學科思政元素的挖掘，有模板化和趨同化傾向；以教師為主體開展研究的學者較少，對于醫(yī)學教師特別是臨床教師身份的關注不夠，缺乏對教師課程思政意識和態(tài)度的研究；由于受到專業(yè)領域分工細化的限制，跨學科融合研究明顯不足；研究方法和手段缺乏科學性，研究內容缺乏聚焦性。因此，以醫(yī)學院校專業(yè)教師為研究對象，聚焦教師發(fā)展內驅力深入開展課程思政素養(yǎng)研究具有價值性和必要性。

2.2國內外教師能力素養(yǎng)發(fā)展研究簡述

歐美相關研究者認為教師應具備設計教學及教育的心理品質，熱愛、關心學生并能用正確的方法育人的素質。立足社會角色理論，教師應具有人文特質，指導學生過智慧型生活。美國肯特州立大學教師改革方案中提出“完整型教師”的概念，“21世紀的教師應成為完整的、和諧發(fā)展的、全面發(fā)展的人”。在國外研究基礎上，國內教育研究學者也從實證和理論層面對教師能力開展研究，但一直處于起步和探索階段，缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性。2016年9月，北京師范大學發(fā)布中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，為國內教育研究學者打開了教師能力發(fā)展的新思路。天津師范大學王光明教授帶領團隊在國內率先研究構建教師核心素養(yǎng)和能力結構體系，提出“一軸雙鏈八要素”雙螺旋結構模型，明確了教師素質要素的層級和隸屬關系，其中，教師核心素養(yǎng)的構成與內涵是加強教師隊伍建設的前提，具有統(tǒng)領地位，蘊含價值特性；能力屬于價值的外顯特性[7]。教師素養(yǎng)和能力共同指向立德樹人根本任務的落實，更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。

3專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)的內涵表達及特征

3.1課程思政素養(yǎng)的內涵界定

“教師素養(yǎng)”常被表述為“教師品質”“教師素質”“教師品格”等類似的稱謂；在范疇歸屬中，也有“能力范疇”和“道德范疇”之分。雖然對“教師素養(yǎng)”的表述不盡相同，但存在共性認識：教師素養(yǎng)是指“教師應具備的知識、情感、能力方面的核心素養(yǎng)”，是教師在教育教學實踐中形成和發(fā)展的，能夠適應社會要求、職業(yè)要求并促進自身專業(yè)發(fā)展的品性和能力的總和。課程思政是基于對新時代青年學生開展思政教育的規(guī)律和本質的深入探索，從課程育人的本質要求出發(fā)，是馬克思主義“以人為本”思想在高等教育領域中的發(fā)展和深化[8]。課程思政體現(xiàn)了非思政課程的價值教育功能。通過專業(yè)教師在教學活動中立足課程所蘊含的價值教育作用，使學生在生成科學研究思維的同時，提高道德修養(yǎng)，促進人格發(fā)展，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。課程思政不是現(xiàn)有教育教學改革的一種新形態(tài)或新模式，而是在“工具理性”和“技術至上”的工業(yè)化時代教育觀的影響下，檢視教育的本質和根本任務，使課程的育人本質得以彰顯和回歸。課程思政是遵循專業(yè)課程自身建設規(guī)律的課程觀。課程思政不是專業(yè)課程的“思政化”，也不是在完成專業(yè)教學內容后的思政說教，而是通過教師的課程教學，引領學生在知識學習的基礎上，對知識內容的解構與重組以及整合和再建構，進而把握該課程的精神實質和邏輯方法。課程育人受到教師對課程的理解能力和開發(fā)能力的制約，是教師自身具有何種層次和認識的教育理念和教育理解在課程實踐中的反映。在對“素養(yǎng)”“教師素養(yǎng)”“課程思政”等概念進行深入解析的基礎上，歸納出“課程思政素養(yǎng)”的內涵表達：課程思政素養(yǎng)是專業(yè)教師核心素養(yǎng)在課程思政實踐中的現(xiàn)實觀照，是專業(yè)教師在教育實踐和課程開發(fā)中形成和發(fā)展的，以育人為核心目標指向的課程思政意識和能力的總和。表現(xiàn)為政治素養(yǎng)、道德與職業(yè)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)以及課程思政學習與創(chuàng)新能力。

3.2課程思政素養(yǎng)的復合性

課程思政素養(yǎng)涵蓋“意識內隱”和“能力外顯”，具有復合性。課程思政意識的建立依賴于對課程思政認識的深入程度，只有正確認識課程思政的內涵、價值以及實踐邏輯，教師才能理解高等教育實為“大學之道、成人之道”。育人本就是課程本身的核心任務，課程的最終目標為塑造身心內外完美的人。課程思政意識具有內隱性，教師對課程思政的內涵和價值的理解又直接表現(xiàn)為課程思政實踐的有效性，外顯于教師實踐課程思政的能力和表現(xiàn)，反映在課程思政教學實踐中的應用和評價上。課程思政素養(yǎng)的外在能力表現(xiàn)為育人目標的設計能力、課程思政育人元素的挖掘和融合能力、課程思政方法的應用和評價能力等。

3.3課程思政素養(yǎng)的生成性

課程思政素養(yǎng)是專業(yè)教師自我發(fā)展和自我學習的一種形式，具有生成性。教師的學習反映在3種對話關系上：教師與客觀世界的對話、教師與他人的對話以及教師與自己的對話。教師自我成長和發(fā)展的動機與意愿是影響教師行為改變和教學效能高低的重要因素。課程思政素養(yǎng)作為與課程建設實踐相聯(lián)系的品質和能力的集合，是在長時間的教育生涯中教師蘊含的教育理解和理念、政治素養(yǎng)、文化積淀以及教學實踐相互作用形成的，通過長久的學習、實踐、反思等行為和途徑逐漸積累的。

3.4課程思政素養(yǎng)的統(tǒng)整性

課程思政素養(yǎng)反映出專業(yè)教師素質和能力的整體統(tǒng)一，具有統(tǒng)整性。課程思政是工業(yè)化時代發(fā)展背景下對教育的反思。知識建構的過程不是對知識內容的標準化記憶，是在學習過程中對認知、情感和價值觀的共同建構，脫離人的價值的教學活動是技能的培訓而非教育的本義。教師是教學活動的組織者和引領者，教師的育人能力和素養(yǎng)也具有整體統(tǒng)一的特征。“學高為師，身正為范”正是教學能力和教學素養(yǎng)的和諧統(tǒng)一，教師課程思政素養(yǎng)的統(tǒng)整性能夠通過教學場景的創(chuàng)設引導學生的思維縱深發(fā)展，同時向價值意蘊和時代發(fā)展的廣度延展。

4醫(yī)學院校專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)培育路徑

4.1以激發(fā)醫(yī)學專業(yè)教師內在動力和樹立價值導向為核心的自我發(fā)展路徑

馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》對主體性發(fā)展的論述：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的———既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致”[9]。醫(yī)學院校專業(yè)教師發(fā)展的理念和實踐應在確定教師主體性身份的前提下，教師將發(fā)展視為自身發(fā)展的事業(yè)，這是教師核心素養(yǎng)觀照下的課程思政素養(yǎng)提升的內生動力，也是解決醫(yī)學專業(yè)教師特別是臨床教師內生發(fā)展動力不足的根本所在。如果包括教師自身確信外在設計和支持能夠獲取可用的提升“樣板”，教育規(guī)劃者采取居高臨下的姿態(tài)設計各主體在教師發(fā)展中的身份的地位，將極大削弱教師的主體性和主觀能動性。“道不遠人”，醫(yī)學院校專業(yè)教師在思想上要重視專業(yè)課中蘊含的育人價值，認識到育人是課程設計和教學活動不可或缺的任務。教師在教學大綱和教學設計中重點關注如何通過課程內容培養(yǎng)學生的建構能力、判斷能力以及學科思想體系，要將教學活動的實施與學生的認知和行為特點緊密聯(lián)結。激發(fā)醫(yī)學專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)自我完善的動機，要圍繞知識—實踐—反思這一邏輯過程進行。醫(yī)學專業(yè)教師圍繞課程育人目標，從政治修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)與能力提升4個方面進行自我提升。首先，教師需要堅定政治信仰，提高政治意識，關注國家時政方針和國際關系的發(fā)展變化，時刻牢記“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”的根本問題；其次，醫(yī)學專業(yè)教師應在學科內開展科學研究的同時，注重文化素養(yǎng)的自我提升，強化文化知識和文化風骨。醫(yī)學專業(yè)教師的人文知識修養(yǎng)體現(xiàn)在授課中能夠將枯燥的醫(yī)學知識轉變成生動具體的科學內容，并傳遞了醫(yī)學科學探索精神和人文關懷理念。教育同時是德性的實踐，這也是課程思政素養(yǎng)的核心組成部分。醫(yī)學教育中，師德與醫(yī)德不僅是職業(yè)行為外在道德規(guī)范，更重要的是通過教育行為內化為教師靈魂的德性，也關系著醫(yī)學生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆”醫(yī)者精神的樹立和傳承。醫(yī)學專業(yè)教師不僅要注重職業(yè)道德培養(yǎng)，還要重視人格完善和心理健康，職業(yè)道德和心理健康一外一內，構成教師素養(yǎng)提升的本源保障。

4.2以構建學習共同體為動力的專業(yè)教師社群建設路徑

學習共同體是指有共同學習志趣、信仰、目標的教師組成的學習組織，學習共同體的構建不受地域限制，包括跨學科學習共同體和專業(yè)學習共同體，目的是通過有組織的學習提升教師綜合素養(yǎng)，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。跨學科學習共同體的構建對于醫(yī)學院校專業(yè)教師的課程思政素養(yǎng)提升效用明顯。醫(yī)學院校專業(yè)教師開展課程思政的最大困境在于思政元素與專業(yè)內容無法有效融合，醫(yī)學專業(yè)教師自身專業(yè)視野受到學科限制，相對缺乏人文社會科學和思想政治教育的融通。學習共同體發(fā)展的困境表現(xiàn)在外部制度約束和支持不夠，以及成員間的學習共同體意識有待加強，這與高校科研績效導向下的功利主義和個人主義泛濫有關。醫(yī)學院校和專業(yè)教師應突破學科的壁壘，與思政教育、人文社科學科教師共建跨學科共同體，發(fā)揮思政教師思政理論知識深厚和較高政治素養(yǎng)的優(yōu)勢，通過學科間的視角交融和共同研討，深入探討醫(yī)學課程思政的學科特點和德育要素，將醫(yī)學專業(yè)發(fā)展與國家發(fā)展和社會進步緊密結合，拓寬思維，創(chuàng)設協(xié)調合作的共享機制。共同體成員間應建立共同發(fā)展愿景，建立信任關系，提高可持續(xù)發(fā)展能力。專業(yè)教師社群為促進共同愿景的達成，要不斷進行反思和超越，進而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與核心素養(yǎng)的提升。

4.3以專業(yè)教師培訓和學生反饋為手段的教學管理保障路徑

外部環(huán)境是促進專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)提升的有效保障。醫(yī)學院校各級教學管理部門應樹立協(xié)同育人理念，建立多元參與的運行機制。首先，高校黨委要高度重視教師主體性發(fā)展要求，擔負領導責任，明確各部門工作職責，為教師創(chuàng)設穩(wěn)定發(fā)展的教學科研環(huán)境，破除“五唯”給教師帶來的晉職和業(yè)績壓力，保障教師能夠潛心教育，安心科研。其次，醫(yī)學院校教師由于缺乏系統(tǒng)性的教育理論知識儲備及德育工作經驗，育人手段和方法不足，教師教學發(fā)展部門應在摸清學校各級教師課程思政素養(yǎng)水平和提升需求的基礎上，分層次、多形式地開展專業(yè)教師德育能力培訓，形成梯級培訓網絡，通過培訓和共同研討積極營造良好的育人氛圍。同時，要創(chuàng)新課堂評價機制，從傳統(tǒng)的課程內容評價過渡到包含政治意識、人文素養(yǎng)、職業(yè)道德等的多維度評價體系，從學生評價反饋的機制中對照教師是否在教學活動中關照學生全面發(fā)展，通過建立師生良性互動機制促進教師教學綜合素養(yǎng)和能力提升。此外，對于課程思政素養(yǎng)較高，關注學生德育發(fā)展的優(yōu)秀教師，學校要加大獎勵的力度，充分調動教師開展課程育人的積極性。

5結語

課程思政素養(yǎng)的培育須建立在教師擁有教育追求和熱情，并且通過長時間的學習和積累有反思與感悟的基礎上。課程思政是反映教師較全面的課程設計水平的教學生態(tài)，不是參加幾場課程思政培訓或觀摩優(yōu)秀教師的示范課就能夠進行全面推廣的課程形式，需要外在環(huán)境給予充分的時間和空間以及政策的支持，使醫(yī)學院校專業(yè)教師能夠從思想上重視課程思政的育人指向，能夠從教學和臨床工作中找到可以提升自身政治修養(yǎng)、文化和道德素養(yǎng)的方式方法，并且可以從同行學習、教學實踐和學生反饋中體悟知識傳授到內生情感態(tài)度的價值觀塑造。

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作者:叢亮 單位:錦州醫(yī)科大學