貴州醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)研究

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇貴州醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

近年來，隨著分子生物學(xué)的發(fā)展，人類基因組計劃取得巨大成就，醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)得到了空前發(fā)展[1]。臨床醫(yī)學(xué)是一門理論與實踐緊密結(jié)合的學(xué)科，因此，臨床醫(yī)學(xué)教育不僅要傳授學(xué)生理論知識，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、判斷、臨床應(yīng)變能力。作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門重要專業(yè)課程，有效利用課堂，提高醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)質(zhì)量，將直接影響臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。以授課為基礎(chǔ)（Lecture-BasedLearning，LBL）教學(xué)法是目前被廣泛運用的一種傳統(tǒng)教學(xué)方法，其以教師為主體、學(xué)生為對象，由教師對教學(xué)內(nèi)容進行系統(tǒng)講解。以問題為導(dǎo)向（Prob-lem-BasedLearning，PBL）教學(xué)法于1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，初衷是為了提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量[2]，被譽為國外教學(xué)改革浪潮中“專業(yè)教育領(lǐng)域最引人注目的革新”[3]，它強調(diào)以學(xué)生為中心、問題為基礎(chǔ)，學(xué)生在輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下，以小組討論形式，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例開展討論式學(xué)習(xí)[4]。以案例為基礎(chǔ)（CaseStudy-BasedLearn-ing，CBL）教學(xué)法由哈佛商學(xué)院于1920年提出，其以真實的臨床病例為基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生使用探究性學(xué)習(xí)方法將所學(xué)知識應(yīng)用于這些臨床病例，從而掌握知識，使理論與實踐相結(jié)合[5-7]。本課題將PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法相結(jié)合，并將其應(yīng)用于醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)，通過與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法進行對比，評價其教學(xué)效果，為推進臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)改革及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

1對象與方法

1.1對象

平頂山學(xué)院醫(yī)學(xué)院2016級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，隨機抽取3個班學(xué)生（127人）為實驗組，另外3個班學(xué)生（125人）為對照組。兩組入學(xué)成績、年齡、性別比較無顯著性差異。

1.2研究方法

實驗組和對照組均使用中科院教材建設(shè)專家委員會規(guī)劃教材《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》第2版，由稅青林教授主編，科學(xué)出版社于2015年12月出版。總學(xué)時為30學(xué)時。實驗組采取PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，對照組由同一教師使用多媒體課件采取傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法進行講解。

1.3評價方法

1.3.1理論測試

采用同一試卷對252名學(xué)生進行理論測試，試卷包括5種題型：名詞解釋題（10分）、單項選擇題（40分）、填空題（10分）、簡答題（20分）和病例分析題（20分）。測試完畢后，對實驗組和對照組學(xué)生總成績及各題型得分情況進行比較分析。

1.3.2問卷調(diào)查

課程教學(xué)結(jié)束后，252名學(xué)生填寫不記名調(diào)查問卷，評價教學(xué)效果。調(diào)查問卷由課題組自編，包括語言表達(dá)能力是否提高、分析及解決問題能力是否提高、學(xué)習(xí)積極性是否提高、自學(xué)能力是否提高、臨床思維能力是否提高、課堂氣氛是否活躍、團隊合作意識是否增強、文獻檢索能力是否提高、對教學(xué)過程是否滿意及是否投入了更多精力共10項內(nèi)容，每項設(shè)“是”和“否”兩個選項，學(xué)生自主評價。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS20.0進行分析，測試成績采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，使用t檢驗與卡方檢驗進行統(tǒng)計學(xué)分析，P＜0.05為差異具有顯著性。

2結(jié)果

2.1兩組理論測試成績比較

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實驗組學(xué)生理論測試成績?yōu)椋?6.54±8.79）分，對照組學(xué)生成績?yōu)椋?2.05±8.56）分，兩組比較差異有顯著性（P<0.05）。各題型中，病例分析題、單項選擇題和名詞解釋題兩組得分比較差異有顯著性（P<0.05），實驗組得分高于對照組；填空題和簡答題兩組得分比較差異沒有顯著性（P>0.05）。

2.2兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較

252名學(xué)生全部參與問卷調(diào)查，發(fā)放問卷252份，回收252份，回收率為100.0%。實驗組超過90%的學(xué)生對教學(xué)過程滿意，超過90%的學(xué)生認(rèn)為提高了自己的語言表達(dá)能力，超過80%的學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛活躍且提高了學(xué)習(xí)積極性、臨床思維能力、自學(xué)能力、分析及解決問題能力與文獻檢索能力，超過70%的學(xué)生認(rèn)為增強了團隊合作意識。實驗組超過80%的學(xué)生認(rèn)為PBL結(jié)合CBL教學(xué)法的實施需要自己投入更多精力，加重了課業(yè)負(fù)擔(dān)；對照組僅有78.4%的學(xué)生對教學(xué)過程滿意，25.6%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)法的實施需要投入更多精力。

3討論

3.1有助于提高學(xué)生臨床思維能力

本研究以不同的教學(xué)方法為自變量，分析其對教學(xué)過程及教學(xué)效果的影響。實驗組采取PBL結(jié)合CBL教學(xué)法，對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法。實驗組理論測試總成績及案例分析題、單項選擇題、名詞解釋題得分均高于對照組，差異具有顯著性，其中病例分析題兩組得分比較差異最為顯著。病例分析題不僅要求學(xué)生掌握全面、系統(tǒng)的理論知識，還要具備分析問題、解決問題及臨床思維能力，在平時理論學(xué)習(xí)過程中注重鍛煉疾病診斷、鑒別能力，思考各類疾病之間的聯(lián)系及影響。采用PBL結(jié)合CBL教學(xué)法的實驗組學(xué)生分析能力顯著高于采用LBL教學(xué)法的對照組，對于醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)名詞的掌握也更加準(zhǔn)確。兩組病例分析題、單項選擇題及名詞解釋題得分差異體現(xiàn)了兩組學(xué)生分析、解決問題及臨床思維能力的差異。

3.2有利于培養(yǎng)學(xué)生溝通能力及團隊合作意識

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，實驗組90.6%的學(xué)生對教學(xué)過程滿意，超過80%的學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛活躍且提高了學(xué)習(xí)積極性、自學(xué)能力、語言表達(dá)能力、臨床思維能力、分析及解決問題能力，75.6%的學(xué)生認(rèn)為增強了團隊合作意識。PBL結(jié)合CBL教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，查閱文獻、主動學(xué)習(xí)、獨立思考、提出問題、分析問題、解決問題的過程。學(xué)生在課前準(zhǔn)備階段必須主動進行病例相關(guān)的文獻查閱，這能鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)、查閱文獻、獲取信息能力。課上小組討論前，學(xué)生要進行獨立思考并獲得相應(yīng)的論據(jù)、論斷，這能鍛煉學(xué)生獨立思考、分析及解決問題能力。課堂氣氛活躍，每個學(xué)生都有相應(yīng)的任務(wù)及獨立陳述的機會，學(xué)生通過討論，對病例相關(guān)知識的理解更為深刻、認(rèn)識更為全面，提高了學(xué)生語言表達(dá)能力及臨床思維能力。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動參與的過程，也是團隊合作過程，以小組為單位的學(xué)習(xí)有助于減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，學(xué)生能夠明確自己在團隊中發(fā)揮的作用，了解自己對團隊其他成員的影響，學(xué)會考慮他人的感受[8-10]。將PBL結(jié)合CBL教學(xué)法應(yīng)用于教學(xué)中，能培養(yǎng)學(xué)生團隊合作意識與溝通能力。

3.3PBL結(jié)合CBL教學(xué)法對教師和學(xué)生提出了更高要求

在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中，PBL結(jié)合CBL教學(xué)法較傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法有明顯的優(yōu)勢，其在實際教學(xué)活動中也得到了學(xué)生認(rèn)可，取得了良好的效果。但PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在應(yīng)用過程也存在一些問題，比如學(xué)生必須投入更多精力用于文獻查閱和自主學(xué)習(xí)，加重了課業(yè)負(fù)擔(dān)；長期的傳統(tǒng)“填鴨式”灌輸教學(xué)使學(xué)生養(yǎng)成了嚴(yán)重的被動接受、依賴教師的習(xí)慣[8]，新教學(xué)方法使部分學(xué)生感到無所適從，甚至有少數(shù)學(xué)生覺得分組討論有機可乘，產(chǎn)生了濫竽充數(shù)、渾水摸魚的想法；缺少配套教材，自主編寫的教材編排及設(shè)計還不夠完善，無法涵蓋課程全部內(nèi)容，課堂上不能解決所有問題；有時學(xué)生在病例討論時易偏離主題[11]。盡管PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在實際應(yīng)用中仍存在一些問題，但臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的特點決定了這種教學(xué)方法在未來將有更大的應(yīng)用價值。另外，這些問題也反映出PBL結(jié)合CBL教學(xué)法對學(xué)生和教師提出了更高要求，要求學(xué)生投入更多精力用于學(xué)習(xí)、鉆研；要求教師具備淵博的醫(yī)學(xué)知識、豐富的臨床實踐經(jīng)驗、更強的責(zé)任心及駕馭課堂能力。教師必須耐心引導(dǎo)學(xué)生，開展優(yōu)秀小組成果展示、心得交流等活動，引導(dǎo)學(xué)生盡快熟悉并適應(yīng)新教學(xué)方法，讓每一名學(xué)生都能融入教學(xué)活動中。隨著PBL教學(xué)法、CBL教學(xué)法與慕課、小規(guī)模限制性在線課程等的不斷融合[12]，PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的優(yōu)勢將更加顯著。

參考文獻：

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[6]張成宸，李利生，魯艷柳.LBL、CBL和PBL教學(xué)法在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2019，54（3）：612-614.

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作者:白現(xiàn)廣 馬曉冬 夏西超 李夢博 鄭新華 單位:平頂山學(xué)院醫(yī)學(xué)院