高職院校人文素質(zhì)教育思考

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一、高職院校教育功利化傾向

“功利”一詞，《漢語大詞典》有一條解釋是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出現(xiàn)這個(gè)詞是《管子》，“有不合于令之所謂者，雖有功利，則謂之專制，罪死不赦”[1]。在《莊子?天地》里有“功利機(jī)巧，必忘夫人之心”[2]之說。蘇軾曾言“自頃功利之臣，言政而不及化，言利而不及義”[3]。朱熹也指陳道：“江西之學(xué)只是禪，浙學(xué)卻專是功利；禪學(xué)后來學(xué)者摸索一下，無可摸索，自會(huì)轉(zhuǎn)去。若功利，則學(xué)者習(xí)之便可見效，此意甚可憂。”[4]以上諸多有關(guān)“功利”的看法，多含貶義，即著重于眼前的或?qū)嶋H的效果和利益。不可否認(rèn)的是，人們的行為最后都要指歸到行為所導(dǎo)致的結(jié)果，而衡量、評(píng)價(jià)行為的更多的也恰恰是以結(jié)果來論定的。這也是“功利”的邏輯必然。質(zhì)言之，“功利”的不足之處，最直接的表現(xiàn)就是短視，只看重眼前而罔顧長遠(yuǎn)或絕少考慮長遠(yuǎn)。孔子困于陳蔡，子路、子貢、顏回各有不同反應(yīng)。從弟子角度出發(fā)，子路和子貢很難認(rèn)同孔子的偉大與眼前的困窘并存的處境。因此，在孔子依然“講誦弦歌不衰”時(shí)，子路“慍見”，子貢“色作”。孔子給弟子做思想工作，說“君子固窮”、“予一以貫之”[5]來教育弟子。這里就是孔子的義利觀的最直接體現(xiàn)，那就是作為君子不會(huì)、也不應(yīng)該在乎眼前的得失和榮辱的。這也是孔子認(rèn)為自身的成就與當(dāng)前的困窘不是矛盾的，也就是說孔子的學(xué)識(shí)的廣博、人格的偉大并不必然帶來生活上的富足、官職上的高升。在中國歷史上，以孔子、孟子為代表的儒家學(xué)派就是主張重義輕利，而管子、墨子、韓非子則注重貴義尚利或重利輕義。所以在儒家思想濃厚的古代，功利主義思想是得不到充分發(fā)展和認(rèn)同的。但是，功利主義思想“重視物質(zhì)利益，注意生產(chǎn)實(shí)踐，肯定了物質(zhì)財(cái)富是一切社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)道德與物質(zhì)利益的一致性，反對(duì)不務(wù)實(shí)際的空談”[6]，對(duì)社會(huì)的發(fā)展又是必不可少的，也是無從回避的。如果秦國沒有法家近乎偏執(zhí)的“事功”精神，也談不上“六國畢，四海一”。至于近代以降，隨著帝國主義列強(qiáng)的入侵，中國幾至亡國滅種的境地，思想家們才開始反思古代功利主義思想，進(jìn)而引進(jìn)近代西方自然科學(xué)功用，而不再把科學(xué)技術(shù)視為“奇技淫巧”。功利主義教育思想也開始逐漸為大眾所接受。尤其是具有悠久歷史傳統(tǒng)的儒家思想歷來就是強(qiáng)調(diào)“入世”、“經(jīng)世致用”、“治國平天下”。這種思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃發(fā)展。時(shí)至今日，作為較低層次高等教育的高職教育功利性更是表現(xiàn)尤為明顯：從教育目標(biāo)看，高職教育就是要培養(yǎng)第一線的高技能人才；從教育結(jié)果看，要保證學(xué)生順利就業(yè)；從教育過程看，要讓學(xué)生學(xué)到一技之長。這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在“為何學(xué)”、“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”等一系列問題上走上功利主義歧途。高職教育面向社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，這是毫無疑義的。但是這種“以社會(huì)為本位的培養(yǎng)模式占據(jù)優(yōu)勢地位，而以個(gè)人與知識(shí)為本位的培養(yǎng)理念為人所忽視”[7]現(xiàn)象愈演愈烈會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)出來的人才就是一個(gè)“工具人”。教育應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)大學(xué)生追求美好生活，而不是要大學(xué)生把教育當(dāng)作一個(gè)能夠達(dá)到“功成名就”的工具，或者說絕不是把大學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)追逐名利的工具。大學(xué)生一旦成為計(jì)算和追逐欲望的工具，就喪失了人之為人的內(nèi)在價(jià)值和品行，也就喪失了人的尊嚴(yán)，最多也就成了北大教授錢理群先生所說的“精致的利己主義者”。他們知道如何取舍專業(yè)和課程、如何規(guī)避學(xué)校制度和紀(jì)律。這才是高職教育值得擔(dān)憂的地方。凡是與就業(yè)關(guān)系不大的專業(yè)、課程，不是被砍，就是門可羅雀、少人問津。而在這些課堂上，大學(xué)生就成了玩手機(jī)的“低頭一族”。最后，高職院校就可能變成了蔡元培先生所說的“養(yǎng)成資格之所”、“販賣知識(shí)之所”[8]，或者是“職業(yè)培訓(xùn)班”了。考察教育發(fā)展的歷史，可以看出，教育是根據(jù)一定社會(huì)或一定階級(jí)的要求，對(duì)受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使受教育者掌握知識(shí)技能，形成思想品德，發(fā)展智力和體力，成為為一定社會(huì)或一定階級(jí)服務(wù)的人。因此教育的目的就決定了教育的工具性要求，從而也體現(xiàn)了教育具有一定的功利性。但這種功利性不能擠壓或取代教育的本質(zhì)目的。高職教育的功利性傾向尤為突出，存在的問題也尤為嚴(yán)重，這既影響了所培養(yǎng)出來的技能人才的社會(huì)適應(yīng)性能力，也影響到技能人才的后續(xù)發(fā)展能力。從筆者的從教經(jīng)歷來看，通過普通高考錄取的學(xué)生與職高對(duì)口招錄的學(xué)生在思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面存在一定的差異。造成這種差異的原因大概有兩個(gè)方面：一是學(xué)生的起步原點(diǎn)差異。職高的學(xué)生本來就是在中考中遜于普招的學(xué)生而進(jìn)入職高的，所以這是知識(shí)能力的落差造成的。二是課程比重及考核要求差異。職高的課程更偏重專業(yè)和職業(yè)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手和實(shí)操，而思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面課程較少。相反普通高中的學(xué)生在這些方面的素質(zhì)認(rèn)知、學(xué)習(xí)和反饋就大不相同，所以呈現(xiàn)出的結(jié)果自然涇渭分明。在青少年時(shí)代，從某種意義上說，缺乏規(guī)范化、系統(tǒng)化的人文素質(zhì)學(xué)習(xí)對(duì)今后的影響會(huì)更大。

二、高職人文素質(zhì)教育無用之辯

（一）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的主體性

如果以功利的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判，可以把東西分為“有用”和“無用”。當(dāng)然這是基于能否滿足主體的需要而言的。而主體的這個(gè)“需要”又會(huì)受制于其知識(shí)、眼界、心胸等諸多因素。例如，在17歲時(shí)其父親“本來打算送他到湘潭縣城一家米店當(dāng)學(xué)徒”。因?yàn)樗赣H認(rèn)為，種田人家的子弟不稀罕功名利祿，只要算得幾筆數(shù)，記得幾筆賬，寫得幾句來往信札，就得了。而想繼續(xù)求學(xué)的愿望更迫切，就先后請(qǐng)八舅文玉清、堂叔毛麓鐘和表哥王季范勸說父親，其父聽后“覺得兒子進(jìn)洋學(xué)堂也許是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主體識(shí)見的高低決定了其需要的高低，進(jìn)而“有用”“無用”的判斷也就有云泥之別。莊子說，“人皆知有用之用，而莫知無用之用也”[10]，即是說人們都知道有用的用處，卻不懂那些看似無用的事與物，實(shí)際上卻有更大用處。因此，我們?cè)诳疾臁坝杏谩薄盁o用”時(shí)不能圖眼前功利，更要慮及將來。

（二）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代性

“孔鮒藏書，陳余危之。鮒曰：‘吾為無用之學(xué)，知吾者為友。秦非吾友，吾何危哉？’嗚呼！能為無用之學(xué)，以廣其心而游于亂世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《讀通鑒論》中，談孔子的八世孫孔鮒調(diào)侃自己的藏書乃無用之學(xué)時(shí)，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此見識(shí)。其實(shí)，無用之學(xué)的慨嘆，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口啟示后世學(xué)者做學(xué)問要心胸開闊、眼界高遠(yuǎn)，否則無法成就學(xué)問。故而，主體的評(píng)判只能囿于時(shí)代局限和知識(shí)藩籬，而不能隨時(shí)代變遷而有所更改，做大學(xué)問也就成了“刻舟求劍”了。

（三）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的目的性

王國維在為《國學(xué)叢刊》作序說：“今之言學(xué)者，有新舊之爭，有中西之爭，有有用之學(xué)與無用之學(xué)之爭。余正告于天下曰：學(xué)無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學(xué)之徒。即學(xué)焉而未嘗知學(xué)者也。”[12]國維先生指斥學(xué)問分有用無用之分，其意即學(xué)問應(yīng)當(dāng)是包納中西、新舊，而不能以當(dāng)時(shí)需要而定論學(xué)問之有用或無用，否則就是自植藩籬、作繭自縛，對(duì)做學(xué)問而言乃是大忌。20世紀(jì)初，章太炎批評(píng)康、梁等人“學(xué)以干祿”，認(rèn)為“學(xué)以求是，不以致用”，“學(xué)者將以實(shí)事求是，有用與否，固不暇計(jì)。……學(xué)者在辨名實(shí)，知情偽，雖致用不足尚，雖無用不足卑。”[13]梁啟超后來在《清代學(xué)術(shù)概論》中承認(rèn)了章太炎的批評(píng)，他反省道：“有為、啟超皆抱啟蒙期‘致用’的觀念，借經(jīng)術(shù)為文飾其政論，頗失‘為經(jīng)學(xué)而治經(jīng)學(xué)’之本意，故其業(yè)不昌。”[14]“而一切所謂‘新學(xué)家’者，其所以失敗，更有一種根原，曰不以學(xué)問為目的而以為手段。殊不知凡學(xué)問之為物，實(shí)應(yīng)離‘致用’之意味而獨(dú)立生存，真所謂‘正其誼不謀其利，明其道不計(jì)其功。’”[15]正是康梁太過急功近利，以新學(xué)為揭橥，謀求“通經(jīng)致用”，罷斥旁學(xué)。所以章太炎才批評(píng)這種思想不是做學(xué)問的正道。他主張學(xué)問能經(jīng)世致用固然是好事，但也不值得為博取名利而趨之若鶩，即使所做學(xué)問不能致用也無須自卑，因?yàn)閷W(xué)者做學(xué)問關(guān)鍵在于辨析概念與實(shí)在的關(guān)系，通曉事情的真?zhèn)巍Ｒ蚨簡⒊髞矸此歼^去的不足，指出做學(xué)問不能為“致用”所牽制，要有獨(dú)立的思想和姿態(tài)，不為謀利，不為計(jì)功。由此可知，關(guān)于“有用”“無用”評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的三重屬性，決定了我們現(xiàn)在的高職教育進(jìn)行人文素質(zhì)教育在取舍何謂有用無用時(shí)，不能偏于一隅，要以整體性思維系統(tǒng)性地把握。當(dāng)代高職學(xué)生當(dāng)中存在著重理工輕人文、人文素質(zhì)偏低，重功利輕理想、精神追求匱乏的現(xiàn)象，他們?cè)诟呗毜膶W(xué)習(xí)有自我化、功利化、短期化的價(jià)值取向。這不僅會(huì)妨礙了他們向更高層次發(fā)展，也會(huì)導(dǎo)致了他們走出校門融入社會(huì)的困難。所以我們認(rèn)為人文科學(xué)的作用在于優(yōu)化人的心理與人格、關(guān)切人的生存與價(jià)值，增進(jìn)人的自由與幸福，表現(xiàn)在關(guān)懷人生現(xiàn)實(shí)、促進(jìn)人的發(fā)展和指導(dǎo)精神文明建設(shè)方面，通過教育和學(xué)習(xí)等途徑，轉(zhuǎn)化為人的心理素質(zhì)、價(jià)值觀念、人格修養(yǎng)和文化成果。而人文科學(xué)能為社會(huì)提供正確的價(jià)值和意義體系，提供正確的人文導(dǎo)向，從而對(duì)廣大群眾，特別是對(duì)青少年進(jìn)行人文教育，提高整個(gè)民族的文化素質(zhì)和文化品格。因此，通過人文科學(xué)的教育培養(yǎng)起大學(xué)生的人文素質(zhì)，把人文知識(shí)經(jīng)過環(huán)境、教育、實(shí)踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等，從而促使大學(xué)生形成高尚的信念、遠(yuǎn)大的理想、強(qiáng)烈的民族國家意識(shí)以及正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，最終能讓大學(xué)生在日常生活中的良好的道德品質(zhì)、健全的人格、堅(jiān)韌不拔的意志、科學(xué)的人道主義精神，助力他們形成扎實(shí)、廣博、合理的人文知識(shí)結(jié)構(gòu)以及一定層次的審美能力和藝術(shù)水平，能夠較強(qiáng)地獲取外在信息，獨(dú)立思考、創(chuàng)造，善于處理人際關(guān)系，為踏上社會(huì)奠定知識(shí)、能力、素養(yǎng)等各方面的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、西方國家人文素質(zhì)教育的啟示

國外許多國家的高職院校非常重視學(xué)生人文素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展的理論研究與實(shí)踐探索。德國、美國、英國、法國、澳大利亞等都有各自特色的高職教育，這些國家高職教育發(fā)達(dá)，但并不是一味強(qiáng)化職業(yè)教育，而是在注重職業(yè)教育的同時(shí)，也把人文素質(zhì)教育放在重要位置，確保大學(xué)生的綜合素質(zhì)的平衡和全面。首先是德國的“雙元制”模式，學(xué)生既是高職院校的在校學(xué)生又是企業(yè)的學(xué)徒。它不同于一般的大學(xué)教育，大學(xué)教育重視理論學(xué)習(xí)，是學(xué)科體系，而雙元制職業(yè)教育更加具有針對(duì)性，重視學(xué)生的實(shí)踐能力。“雙元制”是由企業(yè)和相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)校共同完成的職業(yè)教育。在“雙元制”教學(xué)中，學(xué)生分別在企業(yè)和學(xué)校接受教育。30%－40%的課程在企業(yè)中進(jìn)行，60%－70%的課程在學(xué)校進(jìn)行。“雙元制”把人文素質(zhì)教育與職業(yè)精神的教育和養(yǎng)成結(jié)合起來，更注重實(shí)踐效果和內(nèi)化于精神。我國目前在高職院校試點(diǎn)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”就是受其影響的。一方面學(xué)生可以從企業(yè)里學(xué)到最新的技術(shù)，畢業(yè)即可持證上崗。學(xué)生動(dòng)手的實(shí)踐操作能力大大加強(qiáng)；另一方面學(xué)生還必須在學(xué)校學(xué)習(xí)一定的理論知識(shí)，包括人文素質(zhì)方面的，兩者缺一不可。其次是美國、加拿大“CBE”模式，即是兩年制的初級(jí)高等教育，它提供兩年大學(xué)一般課程教育，以美國、加拿大為代表，產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。通過學(xué)校聘請(qǐng)行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會(huì)，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。該模式重視人文素質(zhì)教育，一是為與“四年制”本科院校銜接，二是力求把人文學(xué)科與專業(yè)職業(yè)學(xué)科相互滲透和融合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在掌握專業(yè)技能的同時(shí)也擁有人文知識(shí)，從而更好地適應(yīng)社會(huì)。再次是英國的“BTEC”模式，將學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)工作中所需的主要技能的開發(fā)和評(píng)估結(jié)合在一起。完成BTEC課程的學(xué)生可以很好地將自己學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用在自己的職業(yè)和個(gè)人生涯中，并在最大程度上提高他們的職業(yè)技能。BTEC課程在以職業(yè)教育和培訓(xùn)的理念為基礎(chǔ)的同時(shí)，注重人文素質(zhì)教育，不僅可以開發(fā)學(xué)生的潛能和提高學(xué)生的分析能力，發(fā)展學(xué)生的信息收集和評(píng)估技能，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立工作能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，從而為他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)和個(gè)人發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。其他諸如澳大利亞、法國等國外高職教育也是各有千秋，但都是比較重視學(xué)生健全人格培養(yǎng)和人的全面發(fā)展，其研究與實(shí)踐探索概括起來有以下幾個(gè)方面值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。第一，高度重視人文素質(zhì)教育。這體現(xiàn)在課程課時(shí)開設(shè)的比例和數(shù)量上。與之相比，國內(nèi)的高職院校大多重視專業(yè)課程，不斷擠壓人文類課程，這種現(xiàn)象有愈演愈烈之勢。學(xué)校主事者認(rèn)為只有專業(yè)才是學(xué)生的謀生手段，而國外的兼顧專業(yè)和人文素質(zhì)教育的做法是國內(nèi)高職教育界值得學(xué)習(xí)的。第二，更新高等職業(yè)教育理念。我們培養(yǎng)的不是“工具人”，而是“社會(huì)人”。只有在以人為本、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念的指引下，才能高質(zhì)量完成高職教育所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和使命。高職課程設(shè)置必須在滿足職業(yè)需要的同時(shí)，重視人的綜合素質(zhì)的培育和提高。課程設(shè)置要從社會(huì)對(duì)人才的要求和人的全面發(fā)展來衡量與評(píng)價(jià)，克服“重技能、輕素質(zhì)”的錯(cuò)誤傾向。第三，人文素質(zhì)滋養(yǎng)人格養(yǎng)成。人文素養(yǎng)中的人文精神、人文關(guān)愛、人文知識(shí)能夠幫助高職學(xué)生完善人格。通過人文素質(zhì)教育培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取、自立自強(qiáng)、敢于挑戰(zhàn)、勇于拼搏的正能量人格。因此，我們?cè)诮梃b國外成熟做法的同時(shí)，繼承我國悠久的傳統(tǒng)價(jià)值底蘊(yùn)，結(jié)合我國的具體實(shí)際夯實(shí)我國的高職院校的人文素質(zhì)教育根基，為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)好人才梯隊(duì)，把高職學(xué)生從學(xué)科本位向人格本位提升，使之成為具有良好適應(yīng)性、完整人格的人才。

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作者:楊帆 王姝蘊(yùn) 單位:南通職業(yè)大學(xué)