醫學院校德育模式構建

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1情感關懷的含義

“情感關懷”一詞是針對當前醫療過程中醫務人員的職業冷漠提出來的，“情感”一詞在《心理學大辭典》中解釋為：“是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。”從這個定義可以了解到情感是一種主觀態度、主觀體驗，既然帶有主觀性，就帶有選擇性和方向性。關懷一般是通過行為表現出來的，“是關系中的一方做出自己力所能及的努力，合理滿足另一方（他人或他物）的需要，并得到其回應的過程”[1]。從這句話可以看出關懷具有互惠性、關系性、行動性三大特點。對于醫患雙方而言，情感關懷是醫方以積極的、正向的、理性的情感態度或行為合理滿足患者的需要，并得到其回應的過程。

2對醫學生實施情感關懷教育的價值

2.1彌補醫學生入學前的情感教育缺失

現在的醫學生絕大多數是獨生子女，在家里都是中心人物，責任、擔當意識薄弱，很少甚至不會顧及他人的想法和感受，也不能很好地感知與回應來自家庭、學校和社會的關懷；加之學校的“唯分數論”，把學生引入激烈的學業競爭之中，同學之間只有分數、名次，家長、老師對于孩子正常的情感訴求一概忽視。醫學生作為未來醫療衛生行業的后備力量，醫學知識教育和情感教育同等重要。在醫學生的情感形成及發展的關鍵時期，學校要抓住這個時機對醫學生進行情感關懷教育，以平衡、充實其內心世界。

2.2糾正目前醫學教育重技能培訓、輕情感體驗的導向

近年來，受就業率和招生人數的影響，醫學院校側重于學生技能培養和提高，很少關注醫學生個體生命的情感體驗和內在精神的發展，導致在現實生活中有關實習護生虐嬰、醫學生在解剖實驗室用人體骨頭擺造型等事件見諸媒體。我們要對目前“重技輕德”醫學教育模式進行糾偏，實現“德技雙馨”醫學人才培養目標。對醫學生進行情感關懷教育抓住了道德教育、醫學教育和醫學實踐主體生命發展之間的連結點：提升人的生命質量。

2.3適應現代醫學模式對臨床工作的要求

人們對疾病認識的不斷深入和自身健康意識的不斷增強，促使“生物—心理—社會—環境”醫學模式替代傳統的醫學模式。這種新的醫學模式有鮮明的醫學人文特色，要求醫務人員樹立醫學人文觀念，關注患者多方位的需求，尤其是合理需求，并積極幫助其實現。當前除醫鬧外，因為醫護人員不負責任和冷漠引發的沖突與醫療事故屢見不鮮，很大一部分原因是患者在身心上的關懷需要遭遇醫護人員的職業冷漠，因而他們在診斷和治療中期望有一定的情感撫慰往往落空[2]。為了適應新的醫學模式對臨床工作的要求，滿足患者醫病更醫心的要求和期望，醫學生要樹立醫療與服務同步、醫術與醫德并重意識，努力提升自己的情感關懷能力。

3情感關懷德育模式構建

情感關懷德育模式主要是通過提升情感關懷能力來組織醫德理論與實踐教學的操作模式。情感關懷能力是以情感體驗為基本形式，側重于換位思考以及善于理解、體察他人情緒情感并能做出積極的情感回應的能力[2]。

3.1德育主課堂的教學設計

3.1.1見習體驗，感知關懷

課前準備階段要求學生利用學校組織的到醫院見習的機會認真、細心地觀察醫患、護患之間真情互動、悉心關懷的案例，包括眼神、表情、語言和肢體動作等，見習結束后要求每個小組（課前已分組，5～7人一組）上交一個有關情感關懷的情景劇本，為課堂角色體驗做準備。課前教師根據德育課程的教學內容和目標選定情景劇，并和參加見習體驗的小組成員進行溝通交流，商定表演方式，以取得更好的表現效果，提高學生參與交流討論的積極性。

3.1.2角色體驗，感悟關懷

角色體驗是領悟情感關懷的關鍵環節，包括角色體驗和角色互換體驗兩個過程，參加角色體驗的學生通過體驗和實踐不同的角色從而更好地理解不同角色的處境與內心情感。考慮到互聯網時代人的注意力模式的轉變，在表演過程中增加旁白，以增加學生的關注度，使其能身臨其境地感受角色的心境，特別是角色互換體驗，旁白可以更清晰表明換位體驗者的心理活動，使學生能深刻地理解、感悟關懷和回應關懷。

3.1.3訴說體驗，回應關懷

體驗是在表達中加深理解和感悟的。在課堂教學實踐中，教師嘗試改變以往課堂教學話語模式，代之以敘事和對話兩種話語模式，通過敘事—對話—體驗讓醫學生參與含有情感關懷的活動中。我們嘗試通過先敘事（由教師或學生個體講述）后對話（師生之間、生生之間）等方式，幫助醫學生從感性和經驗層面領悟生命的價值，體驗患者的痛苦。敘事主要是學生對角色體驗的感悟，學生也可以講述個人類似的親身體驗。敘事的要求：突出情境性，做到以情感人，為下面的對話做鋪墊。對話用于分析和討論敘事案例，主要是師生之間、生生之間進行互動交流。目的是訓練、提高溝通和傾聽的技巧，增進彼此之間的相互理解、尊重和接納，更好地回應關懷，為臨床實踐和體驗做準備。對話的要求：師生關系平等、互為主體，在此基礎上對話才最有效，雙方也才能做到認真傾聽，考慮問題才能設身處地，這些都是醫學生將來從事醫療工作所必須具備的能力。

3.1.4臨崗體驗，實踐關懷

課堂教學的時間和場所都是有限的，因此要開拓課外實踐的渠道，使道德主體與學校、職業環境發生聯系，以增強醫學生“悟”的深刻性和敏感性，并能對他人關懷行為做出積極的情感回應。理論付諸實踐的場所有很多：校內外實踐基地、教學醫院、實習醫院，等等。我們通過志愿者到社會實踐基地做義工、到教學醫院臨崗見習以及為期一年的實習等方式讓學生實踐關懷，感悟給予關懷之后的艱辛和快樂。不同的實踐場所要求也不同，例如在教學醫院見習期間，要求醫學生勤學善思，多與患者溝通，多與指導教師交流，嘗試去尊重、關心和幫助患者，等等，并將醫、護、患之間的交流、合作、溝通等情況及感受、思考記錄在《臨崗見習體驗手冊》中，以便見習結束后在課堂上與同學、老師交流和分享。教師要關注醫學生在課堂內外不同實踐場所的感悟與表現，可以通過訪談、醫院科室輪轉記錄、見習體會等途徑關注其是否有情感、態度方面的正向轉變。

3.2有關情感關懷選修課程的設置和內容的選擇

一是生命教育，主要從態度層面培養醫學生對生命的敬畏感，即個體對自我生命的體認、肯定、接納和珍愛[3]。對醫學生而言培養積極的生命情感，摒棄消極、冷漠的生命情感，對患者抱有內在的同情心，對生命保持敬畏感和敏感性是實施情感關懷的前提。二是情感教育，主要從精神層面解決實施情感關懷的動力問題。道德從內化到外顯的中間環節是情感，不僅如此，情感還是道德主體追求精神價值的持續動力，尤其是實施關懷行為所獲得的認同感、愉悅感、成就感和幸福感會成為繼續實施后續關懷行為的動力，鼓舞自己繼續堅持下去。三是理性情緒教育，主要讓醫學生從技術層面掌握一定的情緒情感調節方法，因為在醫患溝通中，如果情緒不對，內容就會被誤解、扭曲，產生誤會或沖突引起醫療糾紛，尤其是錯誤的或非理性的認知，會導致不適當的甚至是異常的情緒和行為反應。對醫學生的認知進行訓練，能減少或避免由非理性信念所帶來的情緒困擾和隨之出現的行為異常[4]。

3.3建立情感關懷行為養成的常態機制

通過問卷調查了解學生對德育授課模式還是樂于接受的，有一定參與的積極性，并認為能為今后就業提升競爭力，但是仍存在堅持實施情感關懷動力不足的跡象，因此我們要通過保障機制和評價機制激勵學生，以期達到“行”的積極主動性和持久性。

3.3.1校院雙方建立醫學生跨階段關懷的保障機制

學校和教學醫院要營造和諧、信任的氛圍。對于剛離開校園進入實習醫院的醫學生，置身于各種醫患、護患糾紛中，能處理好同事關系已很不容易，更別說對患者進行情感關懷。為了避免上述情況發生，關注醫學生未來的發展，學校和醫院在學生學習及工作中要給予其心理關懷，適時對醫學生進行心理健康教育，師生、醫患、上下級之間少一點功利性，多一點人情味，促進學生情感關懷行為的主動實施。學校和教學醫院要建立贊譽制度。醫學生實施情感關懷并不都是想得到表揚，但給予稱贊和榮譽會影響他們能否繼續實施這種行為的態度與心理。

3.3.2采用過程性評價和主體性評價相結合的評價機制

過程性評價是教師（帶教教師）對醫學生的評價，主體性評價是醫學生的自主性評價和相互性評價，兩種評價方式都有激勵作用。過程性評價關注評價主體的獨特性。每個醫學生都是獨立的生命個體，有自己獨特的生命體驗和經歷，所以對醫學生實施情感關懷的評價要具體，有針對性，例如每個醫學生情感關懷的層次不一樣，有的僅感受到別人的關懷；有的僅僅對他人有同情心，還不能給予他人關懷；有的已經付諸行動，但不知效果如何，等等。只要在實施情感關懷過程中有進步，有突破就要適當地進行激勵和肯定。主體性評價關注醫學生自主性評價的發展性和動態性。教師要重視醫學生課內外實踐過程的記錄和反思并及時給予鼓勵。實踐中有多次“悟”的過程，有對教師示范關懷的情感體悟，有自己親身實踐之后的切身感悟和反思，這是主體對接受關懷的回應性評價，對今后工作和日常生活道德關系的理解與處理有重要作用。同時，通過多次“悟”的過程，醫學生感受到自身存在的價值，為情感關懷能力的提升和行為的持續化奠定基礎。

參考文獻：

[1]侯晶晶.關懷德育論[M]．北京：人民教育出版社，2005.

[2]倪風華.論培養護生情感關懷能力的必要性和可能性[J]．齊齊哈爾醫學院學報，2012（4）：1120-1121.

[3]劉鐵芳.生命情感與教育關懷[J]．高等師范教育研究，2000（6）：26-30.

[4]錢銘怡.心理咨詢與心理治療[M]．北京：北京大學出版社，2002.

作者:倪風華 單位:江蘇醫藥職業學院