文化視角下教育方式與兒童發展研究

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當前，在全球化的日益增強與通訊技術的革命性進步的背景之下，人類文化差異的多樣性越來越為人們所關注。隨著人類天性和后天養育間的動態性相互作用的持續加深，包括人類學、社會學、哲學和心理學等一些列學術領域都對文化對兒童發展的影響感興趣。兒童發展的研究群體顯現出回歸人類發展原先觀點的趨勢，即人類發展是一種根植于社會的現象，因此，文化的重要性得到突出強調。世界范圍內團結又包容的多元文化社會提供的機遇是無限的，也引發了很多爭議與討論，關于是否存在一套放之四海皆準的理想教育方式的討論日益熱烈。

一、全球化文化背景引發的討論

探討文化和兒童發展之間復雜關系的研究者面臨的基本問題是：必須在識別發展的普遍性和確定其變異性之間找到最恰當的平衡。但無論哪種文化背景下關于兒童發展的考量，都體現著以滿足未來期待的目的下，生活本身對兒童的塑造和影響。在文化背景各不相同的歐洲、拉丁美洲，甚至遠東國家地區，人們關于兒童發展的重要性存在著一種共識，即兒童是決定一個國家在下一世紀乃至更遠的將來能否成功的一個重要因素，或許是最重要的因素。

二、文化差異下的教育方式

當前文化背景下，影響兒童發展的教育主要集中在家庭的撫養方式與社會教育兩大部分，其中社會教育最主要場所是學校。Keller認為，從進化論的角度來看，撫養方式的確是基于個體內部的無需外顯學習的生存腳本，其發生時間和某些基本成分（如父母與嬰兒進行交流所使用的“嬰兒語言”）具有跨文化的共同性。然而，不同種族的生存環境和生存任務又是不同的，文化為個體提供了適應環境的種種指導，包括價值觀和個體的發展腳本。文化中普遍流行的撫養方式從一開始便定向了兒童的發展，親子互動的早期經驗不僅教會了個體如何理解各種社會關系，也教會了個體如何看待他人和自己。

（一）家庭教育方式的差異

加德納在《受過學科訓練的心智》一書中記述了自己與新加坡一個八個月大的男孩的首次見面。為避免小孩受到陌生人的驚嚇，他使用了在美國應對同等情況時的慣用伎倆，即不盯著嬰兒的眼睛看讓嬰兒可以自如的觀察他，并且把自己的眼鏡摘下來給他玩，但在兩個國家收獲了截然不同的結果。不同于一般美國小孩的欣然接受，新加坡的小男孩甚至連他的眼鏡碰都不碰一下。在這組作為新加坡普遍縮影的家庭中，除過特定的玩具，兒童想隨便拿起什么就玩是不被允許的，一方面父母認為這些東西很貴重，另一方面，還有可能會傷害兒童。而包括加德納在內的絕大多數美國家庭則認為，除過一些可能對孩子造成傷害的東西之外，家里其它的東西是可以盡情玩的。在加德納看來，父母的這種限制略有些苛刻，造成這種限制還有一部分原因，就是因為父母覺得小孩需要學習去控制自己的沖動。同樣在在訪問南京期間，加德納十八個月大的兒子本杰明熱衷于在居住的旅館進行把鑰匙插進鑰匙孔的游戲，由于本杰明年紀較小，鑰匙孔本身又非常狹小，因此本杰明經常無法成功的塞進去。加德納夫婦與周圍的中國成年人呈現出兩種不同的表現。前者認為是否插進鑰匙孔并不是問題的關鍵，重要的是本杰明在進行自己的探索，這種探索不僅是無害的，且能夠給本杰明帶來了快樂。他們選擇不干預，讓本杰明自己進行嘗試直到獲得成功。后者認為采取這種旁觀的舉措是不負責任的，他們普遍認為多次失敗的嘗試可能會挫傷小孩的積極性，且教會小孩掌握這種簡單的基礎技能是兒童日后獲得提升的基礎。因此中國成年人往往會握著本杰明的手幫他找準位置并成功的插進鑰匙。這種對比顯然體現了兩種文化背景下教育方式的碰撞。由于文化的同源性，新加坡與中國同樣深受東方儒學的影響，在兒童的成長過程中，家長傾向于先給幼兒先建立起在繼承前人的基礎上，并在自己的生活中檢驗過的是非標準，從而遵循這種傳承可靠的模式，幫助兒童減少錯誤，過濾掉不必要的嘗試。受西方自由教育傳統理念的影響，美國的教育顯然具有自由的特征。在美國和其他西方國家，孩子通常是被鼓勵進行自己解決問題、發明創造。從生疏到熟練是正常的發展過程，孩子在錯誤的嘗試中不斷的自我修正，從而獲得創造力的提升。由于不同族群、不同文化之間的價值體系存在這相當大的差異。對群體差異的敏感性和更具個別化的服務中出現僵化的或干涉做法的危險，正確把握這兩者之間的界限是一個具有文化性能力的服務提供系統真正的標志。根據這一點，我們最終的目的不應該是建立一個為不同民族或種族的群體制定不同政策的社會，而是一個為了他們的利益行動之時能考慮不同家庭的文化價值觀和實踐的社會。早期的文化環境具有重要的作用，但養育的方式及其塑造的關系是根本。

（二）學校教育方式的差異

兒童在多種多樣的社會環境和文化背景下成長，環境各有穩定安全與否的區別。有些鼓勵競爭，有些推崇合作。在一種社會中非常合適的行為，在另一種文化環境中就不一定合適。不同的教育環境可能促進一些孩子獨特的技能發展模式，但不一定對其他的孩子也同樣起作用。以集體活動文化高度成熟并深受其影響的日本來說，在日本小學，有一種較為特殊的現象，在學校規定的一段具體時間內，學生可以步行或與附近同學結伴上學，無需父母接送，即“集體登校”。這種方式實現的客觀原因是日本公立小學實行比較嚴格的學區制，因此遠距離上學的現象罕見，一般學生都可以步行上學。例如東大阪市立高井田東小學規定每天8：10-8：35這25分鐘為集體上學時間。這種生活性極強的日常集體活動，對于促進小學生之間的交流，培養集體意識具有重要作用。與此同時東大阪的大學組織大學生參加小學生集體上學交通安全東輔導志愿者活動，每天在街頭執勤，這樣既保證了小學生集體上學的安全性，又在無形中為小學生與大學生之間的溝通創造了條件。同樣在“給食”活動中也有所體現。日本從1889年開始有小學嘗試“給食”至1952年全國所有小學實行“給食”。1954年公布“學校給食法”，學校供餐法律化。“給食”由學校統一配餐，全體學生都在校用餐。在“給食”的45分鐘里，經過衛生檢查作為“給食值班”的幾名學生，在班主任的帶領下前往餐車房領取餐盒，并且明確分工，將運送回教室的食物分發給大家并報告剩余食物的數量及來源。之后全體在老師的組織下有序的進食，用餐結束后“給食值班”的同學負責運送餐具，之后進行集體的大掃除。現居美國紐約的環境活動家、紀錄片攝影師佐竹墩子，在觀察自己孩子所在學校的午餐供應情況后，對孩子們隨意剩飯，不收拾亂七八糟的地板感到震驚。因此他制作了關于日本小學生“給食”的短片給紐約負責午餐供應的負責人。短片展現出了“給食”中的孩子們會感謝辛苦準備飯菜的食堂老師和幫助大家運送飯菜的值班同學，對食物的發自內心的喜歡，主動有序的進行清掃工作。在短片中，食物分配結束后，餐盒里還剩下一份炸魚，幾個孩子決定用自己的辦法來決定誰能得到，“石頭、剪刀、布”之后，一個獲勝的男孩得到了那份炸魚。這個小小的“分魚事件”充分的說明了日本小學通過“給食”活動，在保證兒童營養、培養良好飲食習慣的同時，潛移默化的培養了兒童的主體性，增強了兒童之間的彼此交流，鍛煉了合作能力。“給食”制度下的的用餐時間，既是午餐時間，也是兒童的受教育時間。但“給食”制度卻難以在其他國家，尤其是西方國家進行復制。每個文化都有自己階段性的喜好和試驗性的標準，在各種觀念并存的世界里，不同的撫養兒童方式參照自身所處的社會標準而進行。日本的集體文化脫胎于自身獨特的地理環境及人文背景，而同源文化在社會日益發展的今天，因地制宜的出現著細致的分化。這種生活性的安排，既是日本獨特的人文背景，也可以說是其文化的產物，同時又因為類型不同但特性一致的活動組成發生，從而促成了日本這種獨特的、生活性的、集體性的文化生成。宏觀的說，受同源文化影響下的教育呈現出整體的相似性，微觀的說，文化同時又存在于細微的差別，同源文化下，不同的國家也呈現完全不同的教育和撫養風格，即使是在同一學校內，基本相同的文化背景下，不同的班級也會生成自身獨特的教育文化，體現在具有個體差異的兒童身上也是不盡相同的。而為實施教育普遍的團體，學校需要承擔教育任務從傳統意義上來講偏重于知識技能教育，而情感道德教育責更多受家庭及社會交往的影響。但事實上，這兩種教育的獲得從里都不是完全分割的。

三、關于兒童發展的思考

這些例子給我們的啟示是非常清晰的。文化不是一種靜止的現象，隨著時間的推移，它會不斷得到維持、受到挑戰或得到改變；文化也不是一個中性的概念，如果認定他自身的價值標準和實踐是正確的，是可取的，那么它的影響力就會更大。兒童的發展是一個高度復雜的。受天性和養育因素相互作用的影響的過程。養育的影響來自兒童所處的多種生存環境，也包括他們生活的核心家庭、大家庭、兒童照料機構、社區和社會，而每種環境又隱含了某種特定文化的價值觀、信念和習俗。兒童在成長中并不是自身所處的文化的消極產物，相反，兒童作為活躍的個體，能夠自主的選擇呈現給他們的影響，并借此不斷地塑造著他們獨特的文化背景。從宏觀角度上來說，西方社會從其源頭上講是一種狩獵、采集型社會。在這種社會中，個體自我決斷、自我依賴并積極追求個人成就是與生存相關的、適宜的行為模式。與之相反，東方社會從其源頭上看是一種農耕型社會。這種社會強調的是個體勤勉和服從,惟其如此，團體活動（如耕作、水利）才能順利進行，團體的生存才能夠得到保障。而具體的來說，適宜兒童發展的撫養方式不僅僅只限于學校教育，或者家庭教育，并且有相當部分的因素是在無形中產生作用的。辯證的看待文化差異，把握自身文化中已經發展出來的真、善、美等積極方面，為其添磚加瓦，才是促進兒童發展的有效途徑。

四、結語

在探討適宜于不同文化的，放之四海而皆準的教育方式這一話題時，應當明確理想的教育方式并非是如出一轍的，各種文化背景下的教育，只要具備共同的特征，即美好的觀念，就是有益于兒童發展的教育。人們對文化的信仰與實踐，獲取智慧的途徑從來就不止一條。可以說，豐富的文化內容為促進兒童發展提供素材，而適宜的教育方式則為兒童發展提供活力。

參考文獻：

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作者:張曉囡 單位:上海師范大學教育學院