中小學教師繼續教育研究

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中小學教師繼續教育研究:中小學教師繼續教育論文

一、現狀調查及分析

(一)關于課程概念的認識調查發現，在教師方面，有15%的教師知道且能準確說出課程的概念，44．2%的教師知道且基本說出教師的概念，25．6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17．2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關系。隨著教齡的增長，教師“能夠準確說出”課程概念的比例增長。總體上，“能夠準確說出”課程概念的教師所占比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能準確說出”課程的概念，34．1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24．7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17．7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠準確認識課程概念的管理者所占比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關系，隨著工齡的增長，管理者能“夠準確說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。

(二)課程與課程資源的區別調查發現，在教師只方面，有12．2%的教師能說出課程與課程資源的區別，有65．6%的教師認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有22．2%的教師認為課程與課程資源沒有區別。此外，調查還發現，隨著教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的教師比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能說出課程與課程資源的區別，有60%的管理者認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有10．6%的管理者認為課程與課程資源沒有區別，就是一個概念。此外，隨著管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的人數比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的人數比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師比例很低。

(三)課程的結構調查發現，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程占總數的40%，其他的占60%。在開設的課程中，有1門課程(占20%)是重復開設，2門課程是由專家推薦;在現代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程為23門，占教育學開設總數的71%，另外，有7門課程(占21%)屬于專家推薦，培訓機構推薦的課程有2門(占6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門為教育部推薦的課程(占36%)，有4門為專家推薦(占29%)，另外5門沒有標識其來源(占35%);在學科教學模塊方面，大部分為國家級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所占比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調查發現，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯系的綜合課程，更無跨學科課程。

(四)課程的理論性與實用性調查發現，課程建設呈“學科化”特征?；顒有哉n程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續教育課程的期望與現實狀況不一致。在調查對象中，多種期望的教師占較大比例，單方面期望的所占比例較小。在多方面期望中，25．6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17．2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅占6．1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7．8%的教師期望獲得專業知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4．4%的教師是職稱要求。此外，調查還發現，有5%的教師認為所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認為實用性一般，指導教學實踐并不明顯，有37．8%的教師認為沒有用，不能指導教學實踐?？梢姡處煂ΜF行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續教育課程設置的合理性還有待加強。

(五)課程資源的形式與信息化程度調查發現，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源100%來自文本資源;“現代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源100%來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現代教育技術與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均為50%。

(六)課程的管理在對課程開發與指導方面，調查發現，81．2%管理人員認為管理機構沒有請過專家對課程開發進行指導，只是根據國家、省里推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調查發現，53．9%的教師認為自主選擇培訓課程非常有必要，36．1%的教師認為有必要，無所謂和沒必要的比例分別為7．2%和2．8%。在課程實施過程的監控方面，調查發現，教師培訓或管理機構所做的主要就是靜態的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對于動態的課程實施過程缺少有效的監控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較為統一的規定，在課程實施過程中和結束后，也以問卷或訪談的形式了解教師對課程的滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質量是否一致性做出監督和檢查。

(七)課程的考核及評價機制調查發現，在85位管理人員中，有29．4%的人回答建立了課程評價制度，有42．4%的人說不清楚或不知道，有28．2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續教育課程評價仍然重點強調課程考試的成績，對于過程諸如專業知識的更新、教學技能的增長、團結協作精神的培養和思想素質的進步等較為忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響著教師繼續教育方向和質量。調查發現，課程評價絕大多數還停留在期末卷面考核、作業考核和考勤考核，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調查中發現，有85.9%的管理者認為采用“期末卷面考核+出勤+作業考核”作為最終的評價形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作業考核”評價形式與受訓教師的回答大體一致。

二、主要結論及建議

(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養培訓課程、學科教學課程、現代教育理論與方法、現代教育技術、班主任工作和人文與科技知識。師德修養培訓課程模塊應強化教師職業所必需的責任感和使命感，增強教師職業所必需的心理素質及心理調適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收最新的教育研究成果，更新教育教學觀念，了解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結合能力;現代教育技術模塊應幫助教師了解和掌握基本的現代信息技術，不斷增強運用現代信息技術開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師了解和掌握班主任工作規范，深入學習和研究班主任工作的規律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。

(二)開發多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作為一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用于完善中小學教師專業知識和技能的課程資源，因科學技術變革使教師知識與技能更新的課程資源，用于提高教師教學能力的課程資源，以及有利于提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網絡和媒體課程資源建設與現代科學技術發展的最新成果相接軌，關注現代教學理論和學習理論的最新成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網絡與媒體課程資源的數量和質量要滿足教師的需求。

(三)實行規范、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，為學校課程實施與開發提供服務。要依據國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構人員共同協作制定中期課程規劃和年度培訓課程計劃。課程規劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發、實施和評價的全過程。二是注重課程開發環節。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師范院校、兄弟教師繼續教育機構和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉土教材，以確保教師繼續教育豐富的課程資源。

(四)實施多元化的課程評價機制一是采用多樣化的評價方式。課程的考核評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據繼續教育活動的實際需要，可以采用不同維度的方式方法并注重實踐性［4］。例如，對處于不同發展階段的教師分別采取不同的評價方法，還可以按照教師專業發展的內容、作用和目的，采取不同的評價方式。二是采用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續教育機構、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關人員等為主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結果的評價，使多種評價有機地結合起來，以實現教師繼續教育課程評價主體的多元化。

作者：楊超徐鳳單位：云南師范大學高等教育與區域發展研究院云南交通職業技術學院院辦

中小學教師繼續教育研究:中小學教師繼續教育論文

1轉向實踐的教師繼續教育的涵義

轉向實踐的教師繼續教育可以從以下三方面來理解，即立足于教學實踐、貫穿于教學實踐、服務于教學實踐。立足于教學實踐是教師繼續教育的出發點，貫穿于教學實踐是教師繼續教育的手段，服務于教學實踐是教師繼續教育的目的和歸宿。立足于教學實踐，指所有中小學教師繼續教育，都要從學校實際出發，培訓機構和培訓者對學校教學的實際要有全面準確客觀的把握，繼續教育培訓者要與中小學一線教師一起深入課堂，針對教學中存在的問題制定中小學教師繼續教育計劃，確定繼續教育的內容與形式。貫穿于教學實踐，是指中小學教師繼續教育工作的進行離不開教學實踐，教師繼續教育的進行要和教學活動的開展融為一體。這樣，繼續教育培訓者與中小學教師可以一起深入教學現場，共同分析研究存在的問題，并商討解決的辦法，在這樣的氛圍下，培訓者和被培訓者成為一個共同體，他們各自的專業發展可以在理論和實踐的相互促進下得到快速提升。如此，就對繼續教育培訓者提出了更高的要求。一方面，繼續教育培訓者要善于學習、與時俱進，掌握豐富扎實的理論知識，在教師反思、研究教學實踐過程中，給他們提供有關的理論材料和操作框架。另一方面，則要求繼續教育培訓者全面把握教學實踐，能夠真正指導、幫助中小學教師創新教學實踐。服務于教學實踐，指中小學教師繼續教育要把解決教學中的實際問題、改進教學實踐放在第一位，繼續教育的培訓與問題研究要善于從特殊到一般，在培訓中接受的理論學習要通過教學實踐來檢驗，以便有助于教學實踐的改革與創新。也就是說，轉向教學實踐的教師繼續教育不單要指向解決學校存在的實際教學問題，更主要的是要更新教師的教學理念，提高他們的理論水平，培養他們對教學實踐的反思研究能力。

2轉向實踐的教師繼續教育的應對策略

根據以上分析，結合我國中小學教師繼續教育與學校教學實際，借鑒當今國外中小學教師繼續教育的有益探索，筆者認為轉向實踐的中小學教師繼續教育應采取“案例教學與教育行動研究相結合”的模式。案例教學法是一種以案例為基礎的教學法。所謂的案例教學，是一種開放式、互動式的新型教學方式，教學中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的成功和失敗的實踐經驗，從中抽象出某些一般性的結論或原理，也可以讓學生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富自己的知識。使他們“身臨其境”般地直面教學實踐，成為溝通教學理論與實踐的橋梁。案例教學的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學過程中，案例以一定的形式被展現，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓者）和學員共同直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。在中小學教師繼續教育中，案例教學發揮的作用不可低估。一方面，案例教學將抽象枯燥的理論知識的傳授融入教學案例中，使學員在分析研討教學案例的過程中，很自然地就獲取了蘊涵在案例中的教學理論知識。另一方面，剖析教學案例的過程對于促進學員反思教學實踐精神，并掌握反思的方法與技能，提高解決實際教學問題的能力起到非常積極的作用。教育行動研究是在實際教育情景中，由實踐者和研究者共同合作，針對實踐問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。20世紀80年代以來，教育行動研究的理念被引入到繼續教育領域。教育行動研究有不同的類型，其中研究者與實踐者共同進行研究是教育行動研究的較高層次。教育行動研究蘊涵著兩個基本的教育理念。

（1）融學習于實踐中。

教育行動研究認為教師的專業發展離不開實踐性知識的獲得與對教學實踐的反思批判精神。教師的整個教育行動研究過程是不斷通過教師的實踐、反思、調整，直到使教育教學活動有新的改進的過程。因此，教育行動研究是一個開放的循環的過程，是一個從不會間斷的過程。

（2）實踐者成長為研究者。

教育活動的實踐性和教育對象的豐富性決定著教師教學工作的復雜性、不確定性、獨特性和價值沖突性，而這些復雜的、不確定的、獨特的和價值沖突的情景存在于任何已經產生的理論和技術之外，教學與反思的特質決定了教師作為研究者的必要性和可能性，而教師的反思過程與教育研究就更進一步地保持了方法上的一致性。教學過程本身就是研究過程，反思實踐本身就更有研究的韻味。教師能夠對自身的教育教學行為進行系統化反思，就已經具備了研究者的基本素質，這個教師就已經從單純的教學實踐者轉變為教學的研究者了。

3結語

基于對案例教學法與教育行動研究的分析，筆者認為，案例教學法與教育行動研究有著共同的實踐理念，兩者都強調理論研究者與教學實踐者的緊密結合，都重視教師在教育理論指導下反思、研究教學實踐，不斷獲得實踐性知識，從而改進教學實踐。因此，在教師繼續教育中，二者的有機結合必然為造就反思研究型教師和教師的繼續教育開拓新的思路。

作者：張學敏單位：安陽市第六十二中學

中小學教師繼續教育研究:中小學教師繼續教育培訓策略

一、中小學教師繼續教育的現狀及存在的問題

1.培訓形式比較單一面授和函授以及專家講座等是目前我國教師繼續教育的主要傳統培訓形式，培訓的呆板方式滿足不了教師所需要的多種模式，對教師們需求的多層次和多樣化不能滿足，并且理論與實際相脫離。培訓方式滿足不了教師的需要。在培訓結束后結業證書參訓教師都能夠拿到手，但大多數教師卻沒有能夠提高實際教學技能。認為培訓只是形式，這是造成效果欠佳的直接原因。目前培訓方式的單一性，使教師花費大量時間，而且還極大地影響到培訓效果。

2.培訓體制不夠完善，師資力量不夠強就我國教師培訓機構而言，普遍存在的問題就是師資結構缺乏合理性，具有單一的構成，理論和實踐脫節，因此師資隊伍進行繼續教育及其有必要。有些教師剛一邁出高校校門就進入學校任教，專門的職業技能訓練還未經受過，教學實踐精力不具備，欠缺專業技術能力，教學實踐經驗不足。分析一下教師繼續教育培訓現狀，存在教師沒有充分的認識到培訓的重要性，重視繼續教育培訓工作不足，備課欠缺認真，教學方法過于死板等問題。因此教師隊伍建設是亟待解決的問題，教師綜合素質有待全面提升。

二、中小學教師繼續教育中存在問題的對策思考

1.積極展開教師遠程培訓由于當前教師的課業負擔極大，就繼續教育學習時間而言，在很大程度上將受到限制，要想學習也只能在業余時間進行。這種背景就為“遠程教育”的盛行創造了條件，從而使教育者打破了時間和空間的約束，可隨時隨地地進行學習，客觀教學環境對“遠程教育”將不產生限制，因此傳統的學習和教學理念在繼續教育培訓中也將得到轉變。

2.提高培訓內容針對性和實效性符合教學實際和需要應成為培訓的教學內容的指導原則，這樣能夠使教學中的一些實際問題能夠得到切實解決，教師教學能力得到提高，有利于促進教師自身專業的發展，有利于從實用性和實效性的視角充實培訓內容。所以理論與實踐的緊密結合應貫穿于繼續教育培訓內容和課程之中，以使用教學設計案例為重點。以中小學教師教育技術標準為指導，緊密聯系培訓內容與教學實踐，充分調動起教師參訓的積極性，實現教師實際教育教學能力的提升。

3.完善培訓體制，加強師資力量師資力量的合理性匱乏是普遍存在于教師培訓機構中的問題。就師資力量而言，理論和實踐結合程度不足。因此我們應從中小學教育的實際情況出發，充分地結合培訓和教改以及教研三方面的工作，拓寬教師學習渠道，為他們自身綜合素質和水平的提高奠定良好的基礎。

4.教師培訓要堅持多元化為與現代社會要求中小學教師的需求相適應，多元化的設計中小學教師培訓目標出現在世界各國之中，即以教師和社會發展的各種需求為設計的依據，竭力以多形式和多渠道，為教師學歷層次和業務水平的提高服務。根據學科需求等，把優秀教師培訓成骨干教師或學科帶頭人等。總之，我們要認真分析目前培訓中存在的問題，把教師培訓工作做牢做靠，為順利展開教師繼續教育培訓做好有力保障。就中小學教師繼續教育培訓而言，為了把其質量提高上來，本文研究了其中存在的問題。作為一名教師要充分的認識到培訓的重要性，在多交流和多充電的氛圍中，實現自己能力的真正提高。

作者：孫細鳳單位：湖南省武岡市教師進修學校

中小學教師繼續教育研究:中小學教師繼續教育的教學研究

“在學生心智發展的不同階段，應該采用不同學習方式?！崩^續教育的對象是來自一線的教師，已經在工作崗位上積累了一定的教學經驗，教師要根據學員生理心理上的差異選擇適合其學習節奏的教學方式并有機地結合起來，提升教學的針對性和實效性，解決學員實際教學中的困惑，促進學員的終身發展。

1、權威專家、優秀教師的講座

邀請相關領域的權威專家以及相關學科的優秀教師進行講座的方式較適合于專業理論、專題以及教學經驗的系統介紹。“他們（教師）需要和學生面對面，以講座或個別交流的方式，來表達他們的創造性思想?！毖埖膶＜覍W者可以給學員帶來大量的熱點與重點話題、豐富系統的教育理論知識，邀請的教師是教育理論的優秀踐行者，給學員帶來豐富的教學經驗。對于課堂講座，要努力做到有的放矢，狠抓重點、猛攻難點、深析疑點、窮追熱點、精縮要點。在課堂上增加專家學者與學員的溝通交流，形成開放互動的課堂教學氛圍，活躍教師和學員的思維，提高學習積極性，師生間平等真誠的對話交流有助于生成新的意義。專家教師們的熱情講解以及學員精力集中的學習，有利于解決現實具體的教學問題，獲得更好的教學效果。

2、案例教學

教師根據學員、學習目的、任務的不同，選擇真實的、典型的、具有創新性的案例，既要有優秀的教學實踐，也要包括違背教育原理或心理學規律而導致不良結果的案例。案例中蘊含著典型的師生行為以及情感態度，通過這些客觀生動的教學事例、學員積極地參與討論，使學員明了教學理論，找出解決教學問題的途徑，并從中總結實際的教學經驗，學會教學評價與反思，形成解決實際問題并創造性地運用教學理論的能力。在課堂上教師可以針對某一專題選擇案例，進行深度的研究，解決學習中的難點。也可以設計綜合案例，對其中所涉及到的問題進行全面系統的研究。通過在真實的教學情境中多層面地解讀、分析思考，與教師以及同伴交流、分享，使學員思維發散、創造性的解決問題，深入地歸納總結，使培訓教師整體地感受教學理論，獲得全面的知識。課堂上的案例教學使理論知識具體化、情境化，便于學員理解并應用于教學實踐中。

3、問題式研討

課堂上問題研討的教學方式有利于培養學員自主探究的意識、主動解決問題的能力。研討的問題要精挑細選，具有啟發性、創新性，要包含教學難點問題、教育熱點話題等方面。這些與學員緊密相連的問題才會使其產生濃厚的學習欲望，自覺主動地學習。

在課堂上要讓每一位培訓學員暢所欲言，有依據地發表自己關于該問題的想法，充分展示自己的才智，凸現其主體地位。在同伴交往中相互啟發，吸納同伴值得學習借鑒的知識經驗，共同提高。通過與教師、同伴關于問題的研討，加深對問題的理解，反思總結，把新知識融入到以往的知識體系之中，更新、補充、拓寬原有的知識體系，提高學員的反思總結能力，促進其終身學習。教學有法，教無定法。在繼續教育的教學實踐過程中，要綜合地考慮各種教學方法的優勢與不足，綜合地、創造性地、靈活地運用各種教學方法，提高教學效率，優化教學效果，增加繼續教育的實效性。

作者：曲洪嬌單位：哈爾濱師范大學教育科學學院碩士研究生

中小學教師繼續教育研究:農村中小學教師繼續教育論文

1影響農村中小學教師繼續教育效果的因素

其一，現行教育體制的問題，教育資源分布嚴重失衡。年輕優質的師資和教學硬件資源集中分布在重點學校和城鎮，城鄉差別越來越大，導致家長學生掀起了擇校的狂潮，本來就稀少的優質生源流失殆盡，領導、教師們失去信心，心灰意冷;再加上若干年來沒有補充年輕教師，沒有生機活力，留守農村中小學的教師老齡化十分嚴重，因而不思進取，得過且過。所以參與繼續教育的動力和熱情不夠。

其二，培訓內容設置空泛，針對性不強［3］。在第一輪教師繼續教育中，從國家到省市，所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大多是一些高深的教育理論，基層中小學教師聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，導致基層中小學教師反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，僅僅圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少、側重于短期實踐技術的問題。這樣的教學內容不能與當前中小學實際情況相結合，教師們認為收效不大，因此就沒有了學習的動力，學習積極性不高。

其三，繼續教育效果的評價機制不夠完善，管理缺乏剛性。一般人身上都有不自覺性和惰性，更何況教學任務重，工資待遇低，很多教師不愿意犧牲休息時間去專心學習、認真研究。如果缺乏行之有效的評價機制和剛性的管理措施，繼續教育的效果是難以得到保證的。比如業務考試、普通話等級、計算機等級等培訓和考試存在曠課、缺課、請人代考、開后門等情況;網絡繼續教育培訓，教師們打開電腦中的學習視頻后，或去上課、或批改作業、或聊天，甚至還有人玩游戲，時間到了就點擊一下，有的還請別人點擊，課后的作業、論文也是胡亂摘抄剪貼完成，有的干脆請別人完成，應付了事，目的只要能拿到培訓證和學分，根本沒看，更不用說專心學習、潛心研究了。其四，教育主管部門的認識和安排上的問題。教育主管部門的一些領導對繼續教育的認識不足，只是把組織繼續教育當作政績工程或者形象工程，監管不到位，培訓機構的一些領導、教師也只是為完成任務，監督檢查不到位，工作馬馬虎虎，應付了事。另外，繼續教育時間安排不盡合理。在組織教師進行繼續教育培訓時，有些教育主管部門沒有充分考慮教師的實際情況，培訓時間多安排在假期或周末，教師們周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期處理，同時也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用節假日，教師們首先心里就反感，不情愿，所以節假日的培訓也是敷衍應付。盡管假期時間較充足，可是繼續教育的時間往往是1～2周就結束了，這么短的時間內讓教師學習幾門課程，其效果是可想而知了。

2提高農村中小學教師繼續教育效果的措施

第一，教育主管部門應強化中小學教師的思想教育，注重提高教師的思想素質，努力提升教師對繼續教育重要性的認識，同時建立健全繼續教育的法律法規。我國在這方面高度重視，從1993起相繼頒布了《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》?！督處煼ā分赋觯處熡小皡⒓舆M修或者其他方式的培訓”的權利和“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”的義務;《教師法》第四章還專門就教師的培養和培訓問題作出了明確的規定?！督逃ā返谌臈l規定:“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設?！笨蛇@兩部法律還很不夠，這兩部法律只是初步改變了我國教師繼續教育無法可依的狀況，實際操作性并不強。它沒有明確規定繼續教育經費的來源、培訓機構的資質、如何考核、培訓證的認定辦法、如何追究責任等等。為了使教師培訓具有自覺性、長期性、強制性、嚴肅性和實效性，必須盡快制定相應的法律法規，完善繼續教育的法制體系。讓繼續教育做到真正有法可依，違法必究。讓繼續教育走上法制化的軌道。

第二，逐步改變現行的教育體制，合理分配優質師資和優質生源，有計劃地從師范類學院招聘真正優秀的畢業生充實到農村中小學，以提升領導、教師的信心。

第三，教育主管部門應轉變工作方式，樹立為教師服務的意識，樹立“為了教師，為了一切教師，一切為了教師”的服務意識，把賺取政績的形象工程變成切實為教師服務的惠民工程。必須調整培訓方式?！皩W以致用”“學了管用”是繼續教育的生命力所在，在教學實踐中有用才是教師們需要的。從培訓中學的東西如果真正是教師需要的、實用的，且在教學中確實能提高教育教學效果，教師們肯定會越學越有勁，人人都會積極投身到學習中來。自然而然就會掀起繼續教育的熱潮。教育主管部門應開展常態化的送課下鄉活動，針對農村中小學留守兒童多、潛能生多、問題多等，組織專家、學者、名師等定期送課下鄉，現場指導，現場解決問題，現場和教師交流探討。每個學校每學期至少送課下鄉1次。這種方式才是教師們所喜聞樂見的。教育行政部門應充分利用自身的優勢，確實擔負起自己的責任，充分利用網絡資源，建立健全教師繼續教育網，集中全國最優秀的教育教學資源，為教師提供一個學習知識、獲取信息的廣闊平臺，為農村教師提供充足的實用的教育教學資源，讓廣大農村教師在教育教學中模仿、研究，在潛移默化中得到提高，從而促進農村教學方式、教學手段和教學模式的轉變。

第四，改變教師績效教育的評價機制，實行剛性管理。應打破單一考核與評價方法，建立多元的評價模式，建立比較完備的教師繼續教育的師資資格認定制度，形成一套行之有效的完整的評價體系。培訓機構應多與參培教師所在學校聯系，充分利用學校行政管理機制，對教師的繼續教育情況進行監督、管理和評價，建立健全教師的培訓檔案。教育行政管理部門、培訓機構和學校行政人員三位一體，形成合力，齊抓共管，堅決杜絕開后門、蒙混過關的現象。除了作業、考試、論文外，應重視在職教師的實際教學工作過程性評價，以及實際教學中的運用情況，真正做到學以致用。應及時檢查教學后記、學習心得、教學反思、教學總結及期末的教育教學效果等。在教師繼續教育的師資水平、教育教學實踐的能力和資格證書的認定等方面嚴格把關。此外，建立繼續教育培訓獎勵和處罰機制，繼續教育效果與評優評先晉級及績效考核掛鉤。只有這樣，才能真正提高教師的教育教學能力，達到促進農村教育教學方式、教學手段和教學模式的轉變，確保繼續教育的效果。

作者：李學軍 單位：水口山中學