中小學教師繼續(xù)教育研究

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中小學教師繼續(xù)教育研究:農(nóng)村中小學教師遠程繼續(xù)教育研究

一、方法

1.調(diào)查對象從2014年5月到2014年10月，在湖南省石門縣城郊和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的200多所中小學校中隨機抽取了20所中小學。問卷由湖南省石門縣教師進修學校統(tǒng)一組織調(diào)查人員各帶15份下學校發(fā)放且當天回收。然后在學校里隨機抽取教師參與調(diào)查，問卷填寫采取無記名方式。一共發(fā)放問卷300份問卷，回收275份，問卷回收率91.67%。2.調(diào)查材料馮延平等學者認為，有效的教師培訓表征包括了五個方面：培訓目標有效性、培訓內(nèi)容有效性、培訓方式有效性、培訓管理有效性和培訓評價有效性。本研究的調(diào)查內(nèi)容根據(jù)這五個表征自編調(diào)查問卷，表征所對應的自編制條目詳見表2。共設置了15條目，每個表征的條目2至4個不等。每個條目提供五個選項可供被試選擇，從“完全符合”“比較符合“”不確定“”比較不符合”到“完全不符合”，計分方式依次從5至1。3.分析方法采用SPSS16.0進行描述統(tǒng)計、項目分析和探索性因素分析。

二、結果

1.問卷填寫的可接受性調(diào)查過程中共有25份問卷沒有收回，但調(diào)查人員沒有對未能回收原因做出統(tǒng)計和追蹤。對被試對“遠程培訓有效性”條目的填寫情況來看，有31人在所有項目上均選了“完全符合”，有14人在所有條目上均選了“比較符合”，有2人在所有條目上均選“完全不符合”，共計47人（17.09%）的選項單一。此部分教師可能只是為了應付任務而填寫問卷，亂填的可能性較大。與剩余228人相比較，兩部分被試在教齡、學校級別、目前學歷、目前職務和婚姻現(xiàn)狀上不存在比例差異（P＞0.05），但在性別上的比例差異顯著（χ2=5.827，p＜0.01）。在選項單一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教師更傾向選擇某個固定的選項。2.項目分析結果在對自編問卷進行信度分析時，其研究對象僅考慮問卷選項有變化的228名教師。條目和條目總分之間的相關系數(shù)范圍為0.551～0.821（均p＜0.01）。以總分高低27%處的分數(shù)作為高低組的臨界分，條目的CR值范圍為6.931～15.918（均P＜0.001），說明各條目具有良好的鑒別度。3.問卷的信度特征對15個條目進行球形Baterllet檢驗，KMO值為0.924，P＜0.001，說明適合進一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋轉法抽取因素，以特征值大于1為抽取因素的個數(shù)。結果表明可以抽取2個因子，累積方差解釋率為57.923%。除目標4個條目之外的所有條目均落在一個因子上，因子負荷范圍為0.634～0.775，特征值為7.638，方差變異解釋率為35.598%，其信度Cronbach'salpha為0.917。關于目標內(nèi)容的四個條目在一個因子上，因子負荷范圍為0.421～0.809，特征值為1.320，方差變異解釋率為22.325%，其信度Cronbach'salpha為0.786。整個問卷的信度Cronbach'salpha為0.923。各因子及整個問卷信度良好。4.遠程培訓有效性的特征僅以228人分析被調(diào)查教師對遠程培訓有效性的主觀認知，整個問卷總分為75分，總分平均分為61.21±9.50，位于一半總分之上，所以，整體而言被調(diào)查教師認為遠程培訓具有較好的有效性。男性教師得分為60.66±9.43，女性教師得分為61.52±9.56，男、女教師之間的得分差異不顯著（t=0.658，p＞0.05）；教齡在10年之下的教師得分為60.80±7.94，教齡在10年之上教師的得分為61.44±10.16，兩教齡分組之間的得分差異不顯著（t=0.514，p＞0.05）；小學組教師的得分為62.79±8.68，中學組教師的得分為60.29±9.85，小學組教師的得分顯著高于中學組教師的得分（t=2.004，p＜0.05）；學歷為大專的教師的得分為63.50±8.53，學歷為本科或研究生的教師的得分為60.56±9.65，大專學歷教師的得分要顯著高于本科或研究生學歷教師的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教師的得分為64.29±8.17，學科教師的得分為60.59±9.65，有行政職務教師的得分要顯著高于一般學科教師的得分（t=2.531，p＜0.05）；已結婚教師的得分為60.87±9.93，未結婚教師的得分為62.57±7.52，兩組之間得分差異不顯著（t=1.083，p＞0.05）。

三、論討

本研究自編農(nóng)村中小學教師遠程培訓有效性調(diào)查問卷，就某縣農(nóng)村中小學教師對遠程繼續(xù)教育有效性的認可度進行調(diào)查，調(diào)查結果表明，大部分被調(diào)查對象較好地配合了此次調(diào)查，他們對農(nóng)村遠程繼續(xù)教育有效性的認可度較高，認為農(nóng)村遠程繼續(xù)教育從學習內(nèi)容、目標要求、管理、組織方到考核方面均表現(xiàn)出較好的有效性，實現(xiàn)了對他們繼續(xù)教育的促進，也實現(xiàn)了對他們教學能力的促進。由于遠程繼續(xù)教育缺乏面對面交流，多方面因素會影響其目標的實現(xiàn)，因此其有效性一直倍受爭議。此研究是國內(nèi)首次用量化得分的形式對農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育情況進行調(diào)查，其結果具有一定的參考性，也為當前農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育的效果提供了實證材料。近幾年興起的農(nóng)村中小學教師遠程繼續(xù)教育培訓，雖現(xiàn)存著許多障礙因素，但還是取得相當大的效果，未來農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育可將遠程培訓作為一種有效的方式去大力推廣。以往關于遠程培訓有效性的研究多屬于理論研究，研究者對遠程培訓的影響因素進行了大量的分析，對如何提高遠程培訓的有效性提供了大量策略性建議。本研究從實證的角度進一步說明在未來的一段時間里，注重農(nóng)村中小學教育的遠程繼續(xù)教育培訓的有效性仍是組織者、研究者們關注的焦點。本研究根據(jù)教師培訓表征，從遠程培訓的目標、內(nèi)容、方式、管理和評價五個方面自編的遠程培訓有效性調(diào)查問卷，在教育理論上存在著五個維度，但本研究的探索性因素分析僅抽取兩個因子，目標表征獨立成為一個因子，其他四個表征落到了一個因子上。從培訓的五個表征是密切聯(lián)系的特點，這些因子匯聚在一起是具有可接受性的，未來研究需從實證的角度做出進一步的驗證。信度研究結果表明本調(diào)查問卷具有較高的內(nèi)部一致性，其測量結果具有一定的可靠性。一個可靠可信的測量工具除了具有較好的信度外，其良好的效果也是必須的，但由于研究基本的缺乏，我們沒有對量表的效度做出證明，未來研究可從教師教育教學的實際促進去進一步對本研究調(diào)查工具的效度進一步研究，為未來培訓有效性的測量提供研究基礎。另外，有效性測量工具的提供也可以為我們進一步從實證角度研究其有效性的影響因素提供基礎。本研究對教師遠程培訓有效性在各人口學變量不同類別之間的認可度進行了比較，發(fā)現(xiàn)不同類別、學歷和職務的教師對遠程繼續(xù)教育有效性的認可度存在差異，小學、大專學歷和擔任行政崗位的教師對遠程繼續(xù)教育有效性的認可度更高，而中學、本科或研究生學歷和一般學科教師對遠程培訓有效性的認可度要略低。這說明今后的教師遠程繼續(xù)教育培訓中應進一步關注人口學因素對其有效性的影響，注重遠程培訓的多樣性、針對性，豐富遠程培訓的資源，這是促進其有效性提高的重要方面。本研究雖采取無記名填寫策略，但從問卷回收和分析來看，有相當部分的教師對其配合度不高。調(diào)查單位與被調(diào)查單位存在著一種上下級部門歸屬現(xiàn)象，即使匿名填寫，部分教師會覺得真實填寫可能會使其利益不受保障。另外，本研究的調(diào)查內(nèi)容是態(tài)度的一種自我報告，無法避免地會存在趨好趨壞現(xiàn)象。因此，在未來培訓有效性的調(diào)查研究中，研究者有必要注意此方面存在著的問題，做到規(guī)范操作，減少、消除被調(diào)查者的擔憂，提高研究結果的可靠性。

作者：陳志勇 向鵬飛 陳貴

中小學教師繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育問題研究

一、中小學教師繼續(xù)教育的意義

繼續(xù)教育的目的是通過自身學習或參加有組織的培訓，專業(yè)技術人員不斷更新知識結構、提高專業(yè)知識、拓展創(chuàng)造能力和補充專業(yè)技術水平。對中小學教師來說，繼續(xù)教育一方面可以提高其學歷層次，更重要的是可以及時更新陳舊的知識和理念，從而擴大視野和完善知識結構，以適應社會發(fā)展和教育教學工作的新要求。

二、中小學教師繼續(xù)教育存在的問題及原因

1.教師參與繼續(xù)教育的功利性明顯，態(tài)度不積極。

相當一部分教師沒有從實質(zhì)上認識到繼續(xù)教育的重要性，不愿意參加繼續(xù)教育，即使自愿參加，其目的都很明確：要么為了拿文憑，要么為了評職稱加分。而沒有認識到繼續(xù)教育是自身提高綜合素質(zhì)和工作實際能力。因此，即便是組織教師參加繼續(xù)教育，個別教師也是流于走形式，其實效不盡人意。

2.繼續(xù)教育課程設置缺乏針對性、教學方式、課程設置單一、培訓師資不強。

目培訓種類繁多但不系統(tǒng)，內(nèi)容陳舊不能反映時展的要求。在培訓方式上，基本上是單一的講授式，枯燥無味的照本宣科，學員只能在下邊被動接受，根本談不上參與課堂教學。這樣的教學方式導致的教學效果可想而知。如果是教育學院組織的培訓，教學效果相對來說會好的多，因為其自身具備較強的師資隊伍。而教育主管部門組織的培訓，往往沒有專職教師，臨時找一些領導或者幾個有名氣的教師講課，講的內(nèi)容往往是大而全的東西，缺乏針對性和可操作性，完全不能滿足教師對自己學科新的教育理論接受和現(xiàn)代教育技術掌握。

3.中小學教師工作量大，時間難以保障。

中小學教師很難抽出專門時間來學習，工學矛盾突出。很多學校無法安排教師外出參加繼續(xù)教育，一旦教師出去學習沒有相應的教師代課。而很多繼續(xù)教育的時間都安排在工作時間，很多教師只能調(diào)課，回來后加班加點，甚至擠占星期天給學生補課。如此，繼續(xù)教育不僅不能實現(xiàn)初衷，反而給教師增添了負擔。即便是有些培訓安排在星期天或者假期，部分老師會因為占用了其休息時間而不愿意參加。

4.培訓經(jīng)費由教師本人承擔，增加了教師的經(jīng)濟負擔。

如今大多數(shù)中小學校無力承擔繼續(xù)教育經(jīng)費，中小學教師外出學習與培訓的費用主要是本人自己承擔。尤其是偏遠、薄弱農(nóng)村地區(qū)的中小學教師，工資本來就很低，培訓費用完全由個人承擔無疑增加了教師的經(jīng)濟負擔。還有一些地方的教育培訓層次不高但名目繁多，培訓的費用較高，如果所需費用絕大部分由自己承擔，就大大影響了中小學教師參加繼續(xù)教育的積極性。

三、對繼續(xù)教育的思考與建議

1.為教師繼續(xù)教育提供完善的制度保障。

教師繼續(xù)教育的實施需要完善的制度保障。目前很多國家對教師在職進修都有專門的法律規(guī)定，然而在我國，教師繼續(xù)教育的法律法規(guī)尚不健全，沒有關于培訓時間和經(jīng)費保障的規(guī)定。不過很多專家學者已經(jīng)明確建議要進一步建立和完善教師在職進修制度，國家出臺相應的法律法規(guī)迫在眉睫。

2.適當放開教育專業(yè)碩士的招生。

可以說，教育碩士專業(yè)學位是中小學教師繼續(xù)教育的新方法，是一條提高中小學教師學歷與素質(zhì)的重要途徑。教育專業(yè)碩士與學術型碩士不同，其培養(yǎng)過程以課程為主，并且較之學術型碩士，其更側重于實踐。同時，教師到大學學習，不僅可以學習到最前沿的理論和最新的教育理念，還可以親身體驗大學校園濃厚的學習與學術氛圍，可以近距離接觸到名師大家，這種耳濡目染的學習，必定會取得事半功倍的效果。所以，若能參加教育專業(yè)碩士的學習，教師的素質(zhì)和科研能力會在很大程度上得以提升，同時，學歷層次的上升也有利于提高教師的自信心及社會地位，從而間接積極地影響到其教學的心態(tài)，提升教學水平。然而，遺憾的是，從目前的規(guī)定來看，教育專業(yè)碩士僅在在職中學教師中招生，小學教師尚未成為其招生對象，因此，筆者建議，可以適當放開教育專業(yè)碩士的招生，使中小學教師均具備參加學習的資格。

3.教育行政部門提升服務意識，帶頭轉變觀念。

各級教育行政部門要樹立為教師服務的意識，根據(jù)當?shù)亟逃l(fā)展的情況和教師的實際要求，開辦高水平高質(zhì)量的繼續(xù)教育培訓，客觀考慮培訓的場地和時間，選擇距離較近的培訓場所，避免占用教師上課的時間，采取靈活多樣的培訓方式，減輕教師的負擔。同時教育行政部門要進一步轉變觀念，提高對教育理論學習的認識，把提升教師的理論水平當做一項重要任務常抓不懈，并積極為教師提供教育培訓的機會和條件，這樣才能把繼續(xù)教育切實辦成為廣大教師服務的途徑。

4.開展校本培訓，提升教師科研能力。

學校結合自身實際情況開展校本培訓，可以彌補當前培訓的盲目性和片面性，提升教師培訓的針對性。積極利用優(yōu)秀教師、學科帶頭人和學術骨干教師開發(fā)適合自身的校本培訓資源，弘揚學校的辦學理念和教學特色，不斷豐富繼續(xù)教育的方式。同時鼓勵教師針對教學過程中存在的問題進行學術研究，提升自身的科研能力，不斷形成濃厚的學術氛圍。

作者：夏倩倩 單位：廣安職業(yè)技術學院

中小學教師繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展與經(jīng)費制度

【摘要】繼續(xù)教育是當前中小學教師專業(yè)發(fā)展的主要渠道，中小學教師日益多元化的學習需要和自主專業(yè)化發(fā)展對繼續(xù)教育經(jīng)費制度提出了新的要求和挑戰(zhàn)。通過對中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展與現(xiàn)行繼續(xù)教育經(jīng)費制度進行梳理，結合中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費制度轉變的動因分析，提出在績效工資的獎勵性績效部分設立“繼續(xù)教育工資”，以期為中小學教師自主專業(yè)化發(fā)展提供保障。

【關鍵詞】中小學教師；繼續(xù)教育；經(jīng)費制度

基礎教育是國家教育發(fā)展的基石，基礎教育師資隊伍是基礎教育發(fā)展的重要助力，國家提出“大力強調(diào)教師培訓，并將其作為新時期教育事業(yè)科學發(fā)展的重要任務和緊迫要求”的工作目標。為了加強基礎教育師資隊伍建設，各級政府投入了巨大的人力、物力與財力，已建立起“國家級培訓—省級培訓—市級培訓—區(qū)（縣）級培訓—校本培訓”的縱向全覆蓋的教師繼續(xù)教育組織和管理體系，圍繞這種自上而下的體系，中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費制度也采用了政府主導模式。這種模式在組織和實施中小學教師繼續(xù)教育活動的統(tǒng)一性方面具有針對性，但與當前中小學教師追求專業(yè)成長的多元化需要和自主專業(yè)化的專業(yè)發(fā)展并不匹配。

一、中小學教師繼續(xù)教育的發(fā)展與經(jīng)費制度

考察中小學教師繼續(xù)教育活動的發(fā)展歷史即可發(fā)現(xiàn)政府主導繼續(xù)教育經(jīng)費的原因和優(yōu)勢。繼續(xù)教育活動是一項“舶來品”，是一種從美國中小學教師專業(yè)發(fā)展訓練中引進到我國用來提高中小學教師專業(yè)發(fā)展的活動。中小學教師繼續(xù)教育從引進到成為我國中小學師資隊伍建設的主要載體主要經(jīng)歷了三個階段，在這三個階段中，中小學教師繼續(xù)教育活動的重點各有側重，經(jīng)費制度也與各時期的重點相對應。第一階段是繼續(xù)教育活動的引入階段。20世紀80年代，受到美國中小學教師專業(yè)發(fā)展的影響，中小學教師繼續(xù)教育開始引進，并在中小學師資隊伍活動中發(fā)揮作用。當時全國上下的重心都轉移到改革開放的偉大進程中，我國正處于中小學校師資數(shù)量嚴重不足和教師對自身學歷提升的愿望特別迫切的關鍵時刻，所以這一時期中小學教師繼續(xù)教育的重點是幫助中小學教師提升學歷水平，讓中小學教師盡快適應中小學教育教學的現(xiàn)實需要。這個階段的中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費主要是劃撥到承擔任務的進修學校、師范學校、師范專科學校、各級教育學院和承擔任務的師范大學（師范學院）。第二階段是繼續(xù)教育活動的調(diào)整發(fā)展期。以1999年1月13日經(jīng)國務院批準實施的《面向21世紀教育振興行動計劃》為標志。從落實科教興國戰(zhàn)略的高度出臺了具體的政策措施，即一系列具有很強操作性的“工程”項目，其中“跨世紀園丁工程”正是面向中小學教師實施的培訓項目。這一階段，中小學教師繼續(xù)教育工作的重點從學歷提升向關注中小學教師專業(yè)能力發(fā)展轉變。從經(jīng)費撥款的角度來看，對于“跨世紀園丁工程”，中央本級財政教育經(jīng)費都有一定的支持預算，相應地要求地方財政進行經(jīng)費配套，保證政策措施以項目方式落在實處。第三階段就是當下，即中小學教師繼續(xù)教育轉向全面關注教師專業(yè)化發(fā)展階段。國家建立起國家級—省級—市級—區(qū)（縣）級—校本培訓這一完整的縱向體系。國家更多地重視中小學骨干教師培訓，而中小學教師對繼續(xù)教育活動的需求開始多元化和復雜化，分類別分層次的中小學教師專業(yè)能力培訓體系開始形成，但中小學教師專業(yè)發(fā)展的訴求與現(xiàn)有的繼續(xù)教育項目供給相比有溢出。從撥款政策的角度來看，中小學教師繼續(xù)教育仍然是由各級教育主管部門掌握。綜觀中小學教師繼續(xù)教育活動在我國的發(fā)展歷程，不論從管理角度還是經(jīng)費制度的角度來看，都呈現(xiàn)出政府主導的特點。不可否認，這種自上而下的政府主導模式在中小學教師繼續(xù)教育活動推動之初及全面迅速推廣中小學教師繼續(xù)教育活動之時，較為全面地提升了中小學教師素質(zhì)，提升了中小學師資隊伍質(zhì)量，起到了重要而積極的作用。但隨著中小學教師繼續(xù)教育活動的深入開展，中小學教師自主專業(yè)發(fā)展和能力提升方面的新訴求與政府主導的撥款方式產(chǎn)生了沖突和矛盾，繼續(xù)教育撥款政策面臨著轉變的現(xiàn)實問題。

二、中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費制度轉變的動因分析

（一）繼續(xù)教育組織形式單一

中小學教師繼續(xù)教育在我國出現(xiàn)以來，一直沿用的是自上而下的組織形式，不論是最初的學歷補償教育，還是進入21世紀以后開展的中小學教師能力與素質(zhì)培訓，這種計劃性特征都較為明顯。將中小學教師分級設置的繼續(xù)教育組織形式很大程度上限制了中小學教師作為成人學習者的主動性和積極性。美國著名的心理學家桑代克曾經(jīng)提出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。［1］現(xiàn)行的自上而下全方位的繼續(xù)教育組織形式使得中小學教師缺乏參與繼續(xù)教育學習的動機和自主性。

（二）提供繼續(xù)教育項目的機構單一

中小學教師繼續(xù)教育項目的承擔者一直是以師范類高等院校和各級教育主管部門設立的中小學（幼兒園）教師培訓中心為主體，不能否認這些機構在中小學教師學歷提升和中小學教師專業(yè)發(fā)展中曾經(jīng)起到過非常重要的作用，但長期只有這兩類機構承擔繼續(xù)教育項目難免讓中小學教師對其產(chǎn)生“審美疲勞”。所以，應在中小學教師職業(yè)生涯的不同時期，根據(jù)其自身的規(guī)劃和未來專業(yè)發(fā)展的需要，允許中小學教師自主選擇部分課程（內(nèi)容）并到有相關內(nèi)容的院校學習，不僅可以豐富中小學教師的知識結構，還可使其體驗不同的教育機構，從而產(chǎn)生學習的動力。

（三）繼續(xù)教育管理評價形式單一

從現(xiàn)行的中小學教師繼續(xù)教育管理評價形式來看，呈現(xiàn)出重培訓組織過程評價而忽視學習成果向重視中小學教師回到工作崗位后的教育、教學、管理技能的深層次轉化。中小學教師繼續(xù)教育的組織者和培訓的實施機構在管理上投入了大量的精力，盡管這種管理被中小學教師指責為“要我學”，但培訓過程管理和評價的執(zhí)行得力使得中小學教師參加繼續(xù)教育的出勤率得以保證。同時，培訓組織機構也有意識地引進多種課堂教學形式強化學習的實效，其中的積極作用不可忽視。但中小學教師結束繼續(xù)教育回到學校工作崗位后，對于如何將習得的知識、能力、態(tài)度轉化為行動的管理與評價是盲區(qū)。事實上，繼續(xù)教育學習后的進一步轉化、直到固化才真正有助于中小學教師的專業(yè)發(fā)展，提升中小學教師隊伍質(zhì)量和教育教學質(zhì)量。

三、繼續(xù)教育經(jīng)費制度建議

（一）關于繼續(xù)教育經(jīng)費制度的基本構想

中小學教師繼續(xù)教育是為基礎教育發(fā)展提供人力資源保障的重要活動，是服務于社會公共事業(yè)發(fā)展的重要組成部分，所以政府理應為中小學教師繼續(xù)教育承擔繼續(xù)教育經(jīng)費，但現(xiàn)行的繼續(xù)教育經(jīng)費投入形式已不能適應中小學教師對繼續(xù)教育活動的期待與需要。所以，對于中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費制度的基本構想是，將一定比例的繼續(xù)教育經(jīng)費轉化為中小學教師薪酬的一部分，即在中小學教師的薪酬中設立“繼續(xù)教育工資”。

（二）實施“繼續(xù)教育工資”的可行性、基本條件和優(yōu)勢分析

1實行“繼續(xù)教育工資”的可行性2009年以來，中小學教師普遍實行的績效工資為其在薪酬中設立“繼續(xù)教育工資”提供了可能。績效工資主要包括基礎性績效（占70％）工資和獎勵性績效（占30％）工資。“繼續(xù)教育工資”可以在中小學教師薪酬的“獎勵性績效”工資中設置，按照入職的時間、職級、學校對教師專業(yè)發(fā)展的需要測算出一定的比例，從而讓中小學教師能夠通過自主選擇參加繼續(xù)教育項目學習。

2實行“繼續(xù)教育工資”的基本條件

考慮到小學教師參加繼續(xù)教育的學習目的和需要的多元性，首先，需要在現(xiàn)行的自上而下的繼續(xù)教育項目設置中預留適當?shù)牟糠止┲行W教師自主選擇。為了保證中小學教師的自主學習，可以通過開展中小學教師職業(yè)生涯規(guī)劃和校本規(guī)劃的形式讓中小學教師形成明確的職業(yè)發(fā)展方向。其次，擴大繼續(xù)教育的機構。除現(xiàn)行的師范類院校、中小學教師培訓中心之外，還可以引入綜合性高校、專門類院校甚至社會培訓機構，只要是獲得教育主管部門審核資質(zhì)的機構和項目即可，從而形成繼續(xù)教育承擔機構的開放性，保證“繼續(xù)教育工資”的推行落到實處。最后，建立中小學教師自主選擇繼續(xù)教育項目審核和評價制度。為了保證中小學教師能夠從專業(yè)能力發(fā)展角度自主選擇繼續(xù)教育項目（課程），中小學要承擔起對其自主選擇繼續(xù)教育項目（課程）的申請審核，完成培訓后要針對中小學教師的學習目標和效果開展跟蹤評價，推動中小學教師繼續(xù)教育學習成果向教育、教學、管理行為的真正轉變。

3實行“繼續(xù)教育工資”的優(yōu)勢分析

（1）有利于增強中小學教師參加繼續(xù)教育學習的主動性。在中小學教師繼續(xù)教育活動中，一個突出的矛盾就是“要我學”和“我要學”的矛盾。實行“繼續(xù)教育工資”，中小學教師可以根據(jù)自身的興趣、專業(yè)化發(fā)展的需要、學校事業(yè)發(fā)展的需要自主選擇參加不同機構的繼續(xù)教育項目（課程），這時的中小學教師是在學習動機明確的情況下，帶著學習的主動性和學習興趣參加學習，必將取得較好的學習效果。而多元化和個性化選擇的雙重滿足可增強中小學教師參加繼續(xù)教育的積極性和主動性。（2）有利于提升中小學教師的職業(yè)生涯規(guī)劃意識。實行“繼續(xù)教育工資”將選擇學習的權利交還給了中小學教師，但同時也將學習規(guī)劃的權利賦予了中小學教師。中小學教師只有對自身的職業(yè)生涯和專業(yè)化發(fā)展有著明確的認識、分析和規(guī)劃，才能明晰自身的優(yōu)勢及不足。顯然，不足的部分正是中小學教師自主選擇的繼續(xù)教育項目（課程）的重點所在，而中小學教師職業(yè)生涯規(guī)劃意識的提升也會對中小學教師積極主動參加繼續(xù)教育學習產(chǎn)生推動力。（3）有利于減輕教育主管部門開展中小學教師繼續(xù)教育活動的負擔。我國實行的中小學教師自上而下的多層級繼續(xù)教育組織管理形式對于教育主管部門來說意味著巨大的組織工作和管理工作投入，實行“繼續(xù)教育工資”，允許中小學教師在教育主管部門實行的封閉式繼續(xù)教育項目（課程）之外根據(jù)需要選擇自己喜歡并需要的項目學習，在很大程度上可以減輕教育主管部門組織、管理中小學教師繼續(xù)教育活動的負擔，還可以讓教育主管部門有更多的時間和精力來規(guī)劃、設計、組織精品化和高端化的繼續(xù)教育專門項目，對于開發(fā)高等級繼續(xù)教育項目具有積極作用。（4）有利于實現(xiàn)中小學繼續(xù)教育評價從過程管理導向轉變?yōu)榻Y果管理導向。注重過程管理的中小學教師繼續(xù)教育使得中小學教師在學習過程中的效果有一定的保證，但回到學校工作崗位時，繼續(xù)教育學習的成果向教育、教學、管理行為的轉化和固化不夠顯著。實行“繼續(xù)教育工資”使中小學教師在完成繼續(xù)教育項目（課程）后經(jīng)過審核、認定才能獲得這部分“工資”，中小學校原先不能參與繼續(xù)教育過程管理的狀態(tài)也會得以改變。所以，實行“繼續(xù)教育工資”將會更有利于繼續(xù)教育的學習成果向行為轉化和固化，從而增強中小學教師繼續(xù)教育活動的實效性。

作者：王寧 單位：南京曉莊學院商學院

中小學教師繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育探究

1概念界定

中小學教師繼續(xù)教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內(nèi)容、手段、管理與評價等。內(nèi)在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質(zhì)，起主導作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。

2研究概述

繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標與內(nèi)容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內(nèi)最近十幾年關于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續(xù)教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究。《欠發(fā)達地區(qū)中小學教師隊伍建設典型經(jīng)驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學教師現(xiàn)狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅(qū)動型模式。《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動式教師培訓模式。《教師專業(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統(tǒng)的闡述和分析。《中小學教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓模式。《教師教育模式研究》(靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進行了研究。《教師繼續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式。《教師專業(yè)化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式。《教師培訓研究與述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式。“基于教師發(fā)展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內(nèi)容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色。“適應社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓機制。“通遼地區(qū)農(nóng)村小學教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對策研究”提出農(nóng)村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡交流和專家引領等模式。“邊遠貧困山區(qū)小學教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區(qū)小學師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進行全面系統(tǒng)的闡述和分析。“少數(shù)民族雙語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。

3分析與思考

通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進行解讀。目前國內(nèi)存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內(nèi)容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網(wǎng)絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅(qū)動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續(xù)的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導意義。

總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經(jīng)濟發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標。

第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經(jīng)驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經(jīng)驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導致繼續(xù)教育模式缺乏長遠的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。

第二，加強對教師繼續(xù)教育模式的理論研究。目前的研究多集中于教師繼續(xù)教育教學模式研究，而教師繼續(xù)教育模式的相關理論研究不足。教師繼續(xù)教育模式的理論研究具體主要包括教師繼續(xù)教育模式理論基礎，教師繼續(xù)教育模式的因素分析，各種教師繼續(xù)教育模式的理論基礎、研究范式、重要影響因素分析等。

第三，進一步豐富農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式研究成果，提高相關研究質(zhì)量。目前很多的研究都是普適性的教師繼續(xù)教育模式，對于具有相當特殊性的農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育模式探索不夠，研究不夠深入、系統(tǒng)，質(zhì)量不高，且多集中于教學法的探索和個案的研究。為此，我們在此方面的研究探索還是有很大的空間。

中小學教師繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育策略初探

一、中小學教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵

中小學教師接受繼續(xù)教育既是權利也是義務，地方各級政府必須保障培訓機構的正常運行和培訓經(jīng)費的問題。現(xiàn)階段中小學教師繼續(xù)教育在實際中還是存在著一些問題，比如培訓形式單一、教師的主體意識較差、繼續(xù)教育培訓機構不規(guī)范、培訓過程中出現(xiàn)的工學矛盾以及教育經(jīng)費短缺和培訓效果不明顯等問題。針對這些問題我們提出相應的對策來解決，希望可以改善中小學教師繼續(xù)教育的發(fā)展現(xiàn)狀。

二、構建合理的中小學教師繼續(xù)教育體系

（一）加強中小學教師繼續(xù)教育師資隊伍建設

教師繼續(xù)教育隊伍必須由一支高度專業(yè)化的隊伍來承擔培訓的設計、策劃和實施，還必須具有開放性，可以容納各種優(yōu)秀的教師教育人才。繼續(xù)教育專職教師隊伍建設應堅持少而精的原則，要以偏重學科知識技能和實踐教學研究的教師為主。要把握中小學教育教學改革的發(fā)展態(tài)勢和學科的發(fā)展走向，深入開展教育教學理論與實踐研究；要有責任心，既要發(fā)揮在中小學教師教育教學中的領頭羊作用，還要成為中小學教師的合作伙伴。要對從事繼續(xù)教育工作的師資的教學實踐能力和資格證書等方面做出明確規(guī)定，建立比較完善的師資資格認證制度。

從事繼續(xù)教育的師資應該先接受繼續(xù)教育，這是一種具有創(chuàng)造性和探索性的終身教育，只有繼續(xù)教育培訓機構的教師也能進行繼續(xù)教育，不斷提高自己的素質(zhì)，才能形成良性循環(huán)。要讓從事繼續(xù)教育的教師經(jīng)常到中小學去實踐，只有很好的了解中小學教師教學的現(xiàn)狀，才能使教學內(nèi)容與實際需要相符合，使得內(nèi)容更具有實踐意義。

（二）轉變教學理念，改革教學方式

要將職前教育和職后教育一體化，職后教育要在職前教育的基礎上,加強教師對教育科學的學習與訓練,開展教育科學研究,認真研究教材教法,進行教學技能和管理技能的培訓,提高教師的教育教學力。進行多渠道多方法的教學，實現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育技術的應用。近兩年來教育部加大了教師教育信息化工作力度,在全國實施“校校通”工程,以信息化帶動教育的現(xiàn)代化,努力實現(xiàn)基礎教育跨越式發(fā)展。

各地相繼建立了“中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)”,使網(wǎng)絡成為中小學教師繼續(xù)教育有力工具,中小學教師可以根據(jù)自己的需要選擇學習內(nèi)容,達到自主學習的目的。要因需施教，因人施教，寓教于樂。由于培訓對象需求各異，要在尊重教師的個人愿望和個人差異的基礎上，提供門類齊全、文理滲透的“超市式”課程，讓教師根據(jù)自己的興趣和所教學科，選擇自己要培訓的課程，這樣可以增加教師的自主權，讓接受培訓的教師在愉悅的環(huán)境中接受自己感興趣的知識。

（三）建立教師發(fā)展學校

20世紀80年代，美國興起的教師發(fā)展學校為教師教育質(zhì)量的提高進行了有益的探索。教師發(fā)展學校是在原學校建制內(nèi)，大學和中小學校合作建立的旨在促進教師專業(yè)成長的學習與發(fā)展共同體，教師發(fā)展學校建設植根于實踐，實現(xiàn)教學相長是教師發(fā)展學校建設的中心。教師發(fā)展學校既著眼于教師，也著眼于學生，以教師的發(fā)展促進學生的最大發(fā)展。

建設教師發(fā)展學校的大學與中小學，雙方共同協(xié)商，簽訂合作協(xié)議，明確雙方的職責和義務。大學向共同合作的中小學派遣指導教師和師范生，同時為他們開放必要的教育資源，使中小學和大學形成互補合作，在兩種文化的融合中，推進了教師教育和基礎教育的改革，提升了各自的教育質(zhì)量。

通過提高中小學教師繼續(xù)教育師資隊伍的質(zhì)量，轉變教育理念，改革教學方式，中小學校與大學聯(lián)合建立教師發(fā)展學校，改善中小學教師接受繼續(xù)教育的環(huán)境，促進中小學教師的發(fā)展。

作者：王夢云 張鑫 單位：山西大學繼續(xù)教育學院