中小學繼續(xù)教育研究

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇中小學繼續(xù)教育研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

中小學繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育探究

1概念界定

中小學教師繼續(xù)教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內(nèi)容、手段、管理與評價等。內(nèi)在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質(zhì)，起主導作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。

2研究概述

繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標與內(nèi)容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內(nèi)最近十幾年關于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續(xù)教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究。《欠發(fā)達地區(qū)中小學教師隊伍建設典型經(jīng)驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學教師現(xiàn)狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅(qū)動型模式。《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動式教師培訓模式。《教師專業(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統(tǒng)的闡述和分析。《中小學教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓模式。《教師教育模式研究》(靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進行了研究。《教師繼續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式。《教師專業(yè)化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式。《教師培訓研究與述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式。“基于教師發(fā)展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內(nèi)容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色。“適應社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓機制。“通遼地區(qū)農(nóng)村小學教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對策研究”提出農(nóng)村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡交流和專家引領等模式。“邊遠貧困山區(qū)小學教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區(qū)小學師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進行全面系統(tǒng)的闡述和分析。“少數(shù)民族雙語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。

3分析與思考

通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進行解讀。目前國內(nèi)存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內(nèi)容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網(wǎng)絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅(qū)動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續(xù)的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導意義。

總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經(jīng)濟發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標。

第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經(jīng)驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經(jīng)驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導致繼續(xù)教育模式缺乏長遠的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。

第二，加強對教師繼續(xù)教育模式的理論研究。目前的研究多集中于教師繼續(xù)教育教學模式研究，而教師繼續(xù)教育模式的相關理論研究不足。教師繼續(xù)教育模式的理論研究具體主要包括教師繼續(xù)教育模式理論基礎，教師繼續(xù)教育模式的因素分析，各種教師繼續(xù)教育模式的理論基礎、研究范式、重要影響因素分析等。

第三，進一步豐富農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式研究成果，提高相關研究質(zhì)量。目前很多的研究都是普適性的教師繼續(xù)教育模式，對于具有相當特殊性的農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育模式探索不夠，研究不夠深入、系統(tǒng)，質(zhì)量不高，且多集中于教學法的探索和個案的研究。為此，我們在此方面的研究探索還是有很大的空間。

中小學繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育培訓研究

一、受訓者的個體特征

受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態(tài)度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。

(一)培訓動機

培訓動機指參加培訓學習的內(nèi)在驅(qū)動力，表現(xiàn)為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態(tài)。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內(nèi)容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現(xiàn)實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯(lián)。對教師追求專業(yè)發(fā)展的理想的需求調(diào)查中，平均60%的教師有比較強烈的專業(yè)發(fā)展需求。然而這些教師中的大多數(shù)并沒有把培訓作為一個滿足自己專業(yè)發(fā)展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求。成人的學習動機主要來自內(nèi)部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內(nèi)在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業(yè)完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。

(二)專業(yè)知識準備

受訓者的專業(yè)準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態(tài)。受訓教師的專業(yè)準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷各有不同，他們在教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經(jīng)驗和價值觀的準備。對于那些準備適當?shù)氖苡栒撸谕鹊膶W習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業(yè)準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經(jīng)驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。

(三)學習風格特征

學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經(jīng)驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經(jīng)驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經(jīng)驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調(diào)查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經(jīng)驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態(tài)度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態(tài)度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經(jīng)驗和事情的數(shù)據(jù)資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現(xiàn)在的經(jīng)歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現(xiàn)象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯(lián)系的原理把似乎不相關的教育現(xiàn)象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統(tǒng)整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創(chuàng)建。其四:現(xiàn)實主義者。現(xiàn)實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現(xiàn)的人可能很少，一個人的身上往往表現(xiàn)出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。

二、培訓課程設計

培訓課程設計指依據(jù)一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規(guī)劃。當培訓方案的規(guī)劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調(diào)查為基礎，同時培訓方案的內(nèi)容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。

(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示

在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業(yè)建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統(tǒng)一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。

1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習

他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統(tǒng)培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發(fā)式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。

2．成人具有豐富的學習經(jīng)驗、工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗

這些經(jīng)驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經(jīng)驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經(jīng)驗，并把這些經(jīng)驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經(jīng)驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經(jīng)驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。

3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關

成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業(yè)化發(fā)展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質(zhì)，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。

4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向

成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內(nèi)容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環(huán)境。

5．成人的學習動機來源于內(nèi)在的訴求而不是外部的壓力

成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因?qū)α己玫膶W習情境的主動參與而獲得發(fā)展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發(fā)現(xiàn)與識別受訓教師內(nèi)在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調(diào)動受訓教師的主體參與性。

(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示

在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業(yè)發(fā)展的重視，教師學習的具有如下特點:

1．教師的學習是以提高績效為目的的學習

教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內(nèi)容的選擇上，表現(xiàn)出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執(zhí)著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發(fā)展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現(xiàn)實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發(fā)受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。

2．教師的學習是基于情境的學習

最好的學習環(huán)境是存在社會關系及工具的現(xiàn)實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經(jīng)驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調(diào)在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當?shù)那榫持型ㄟ^社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。

3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程

教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經(jīng)驗，他們的學習是在已有知識經(jīng)驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調(diào)動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經(jīng)驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發(fā)受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調(diào)動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發(fā)揮幫助、促進、支持與引導等作用。

(三)有效的培訓設計的原則

課題組通過對教師樣本的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn):受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內(nèi)容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內(nèi)容緊密相關的現(xiàn)場示范或?qū)嵺`，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續(xù)指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產(chǎn)的形式，時間不要太長。研究發(fā)現(xiàn)，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內(nèi)容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業(yè)、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經(jīng)驗;提高教師急需提高的綜合素質(zhì)。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內(nèi)容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:

1．培訓要重視主體的參與性

在規(guī)劃培訓方案前，培訓者要充分調(diào)查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規(guī)劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調(diào)整。課題調(diào)查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現(xiàn)實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發(fā)言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現(xiàn)象也就不難理解了。

2．培訓要重視實踐性原則

培訓內(nèi)容應有助于啟發(fā)或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調(diào)查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態(tài)度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內(nèi)容不實用。各類培訓在培訓內(nèi)容的安排方面普遍存在著培訓內(nèi)容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。

3．培訓要遴選好優(yōu)質(zhì)的培訓師資

受訓教師期望在具體培訓內(nèi)容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內(nèi)容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優(yōu)質(zhì)培訓師資的機制，按程序來挑選優(yōu)秀的師資，這直接影響到培訓的結果。

4．培訓要安排適切時間與地點

受訓教師期望校外培訓采取脫產(chǎn)的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內(nèi)的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數(shù)教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調(diào)整心態(tài)，長久如此容易產(chǎn)生消極情緒，參訓壓力也就自然出現(xiàn)。

三、培訓環(huán)境分析

培訓環(huán)境是培訓活動所處的物質(zhì)與精神環(huán)境。它包括物理、人文;教學、社區(qū)等。培訓環(huán)境間接影響培訓活動的質(zhì)量。

(一)培訓的教學、生活環(huán)境

良好的教學、生活環(huán)境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數(shù)量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環(huán)境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產(chǎn)生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。

(二)教師培訓的政策、制度

在教育部《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續(xù)教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續(xù)教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質(zhì)量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。

1．培訓師資的選用

在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據(jù)主體。這些培訓機構的培訓師資的質(zhì)量直接影響著教師培訓的質(zhì)量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發(fā)人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發(fā)人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據(jù)實際需要設計課程方案，安排教學內(nèi)容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發(fā)性的解決問題的思路。然而，現(xiàn)實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優(yōu)秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優(yōu)秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業(yè)發(fā)展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發(fā)展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養(yǎng)體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。

2．培訓課程的開發(fā)

中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內(nèi)容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區(qū)域教育服務，直接關系到培訓質(zhì)量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內(nèi)容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠?qū)嵱谩⒄n程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內(nèi)容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質(zhì)問題外，還與培訓課程的開發(fā)與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續(xù)教育課程開發(fā)指南》中指出，國家規(guī)定課程設置方向，地方根據(jù)實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內(nèi)容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監(jiān)控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內(nèi)容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。

3．培訓活動的運行

教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內(nèi)容研究現(xiàn)狀、內(nèi)容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網(wǎng)絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。

4．培訓質(zhì)量的評估

教師培訓質(zhì)量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質(zhì)量的評估。對教師培訓質(zhì)量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業(yè)發(fā)展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》中強調(diào)，要“建立中小學教師繼續(xù)教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據(jù)了解，一些教育行政部門目前也只是對各區(qū)和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質(zhì)量的評估。在教師培訓中占據(jù)半壁江山的校本培訓，其質(zhì)量取決于校長的重視程度、校長領導與規(guī)劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質(zhì)量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。

(三)社會、教育大環(huán)境

我國各級各類中小學教師培訓活動的根本目的是提高中小學教師實施素質(zhì)教育的能力和水平，重要任務是使中小學教師具備勝任基礎教育新課程教學任務的能力與水平。但是，在素質(zhì)教育實施多年、基礎教育新課程全面鋪開的今天，由于嚴格的、高風險的中考與高考制度的存在，應試教育還在一定程度上存在著。在嚴格的考試選拔制度下，分數(shù)的高低成為決定學生上什么類型的學校，獲得什么樣的地位和取得多少報酬的職業(yè)的主要依據(jù)。分數(shù)成了學生的“命根”，也成為評價教師教學業(yè)績和學校教學質(zhì)量的主要依據(jù)，甚至成為衡量教育官員政績的一個重要指標。在此種背景下，社會各界人士對學生的考試分數(shù)，尤其是升入重點高中和名牌大學的升學率極其重視。目前部分中小學校長對新課程改革的理念置若罔聞。在“分數(shù)至上”的社會氛圍中，很多學校和教師只選擇“實用”的教學方法，通過大量的補課和訓練提高學生的應試水平和能力。畢竟，“熟能生巧”是多年來被證明了的應試教育不二法門。有些學校把以提高教師實施新課程的能力和水平為目的培訓與教育科研工作等視為“務虛”的工作。在此種社會教育背景下，一些教育管理者和一線教師對那些能夠立竿見影地提高學生成績的培訓抱有極大的興趣和強烈的需要。教師培訓如果單純地迎合教師的此類需要，受訓教師的培訓積極性比較高漲。但未免會陷入功利主義、只追求短期效應、不利于學生未來發(fā)展的應試教育的泥潭。但如果無視教師此類需要，案例從貫徹、落實新課改的理念來組織教師培訓，又會影響教師學習的內(nèi)在積極性，從而造成一些地方的素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈、應試教育抓得扎扎實實的矛盾現(xiàn)象。因此，為了切實提高教師培訓的效果，教師培訓必須在教師個體的需求、戰(zhàn)略層次的需求和組織層次的需求之間找到平衡點，在素質(zhì)教育與應試教育之間找到平衡點。現(xiàn)實情形是，在課程與評價、培訓、教學及科研還無法有機整合在一起的情況下，我們很難找到一個培訓的平衡點，把個體需求與外部需求，教與學有機地統(tǒng)一起來。大多數(shù)培訓機構的現(xiàn)實選擇是一切按上級的指令行使，無暇顧及各地區(qū)、各層次受訓者的實際;一些中小學教師的實際應對是，把完成培訓等視為完成任務。總之，如果當前我國課程與評價、素質(zhì)教育與應試教育之間的矛盾不能得到有效解決，教師培訓整體的實效性將難以真正提高。

作者：茹紅忠 單位：淮安市三堡中學

中小學繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育策略初探

一、中小學教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵

中小學教師接受繼續(xù)教育既是權利也是義務，地方各級政府必須保障培訓機構的正常運行和培訓經(jīng)費的問題。現(xiàn)階段中小學教師繼續(xù)教育在實際中還是存在著一些問題，比如培訓形式單一、教師的主體意識較差、繼續(xù)教育培訓機構不規(guī)范、培訓過程中出現(xiàn)的工學矛盾以及教育經(jīng)費短缺和培訓效果不明顯等問題。針對這些問題我們提出相應的對策來解決，希望可以改善中小學教師繼續(xù)教育的發(fā)展現(xiàn)狀。

二、構建合理的中小學教師繼續(xù)教育體系

（一）加強中小學教師繼續(xù)教育師資隊伍建設

教師繼續(xù)教育隊伍必須由一支高度專業(yè)化的隊伍來承擔培訓的設計、策劃和實施，還必須具有開放性，可以容納各種優(yōu)秀的教師教育人才。繼續(xù)教育專職教師隊伍建設應堅持少而精的原則，要以偏重學科知識技能和實踐教學研究的教師為主。要把握中小學教育教學改革的發(fā)展態(tài)勢和學科的發(fā)展走向，深入開展教育教學理論與實踐研究；要有責任心，既要發(fā)揮在中小學教師教育教學中的領頭羊作用，還要成為中小學教師的合作伙伴。要對從事繼續(xù)教育工作的師資的教學實踐能力和資格證書等方面做出明確規(guī)定，建立比較完善的師資資格認證制度。

從事繼續(xù)教育的師資應該先接受繼續(xù)教育，這是一種具有創(chuàng)造性和探索性的終身教育，只有繼續(xù)教育培訓機構的教師也能進行繼續(xù)教育，不斷提高自己的素質(zhì)，才能形成良性循環(huán)。要讓從事繼續(xù)教育的教師經(jīng)常到中小學去實踐，只有很好的了解中小學教師教學的現(xiàn)狀，才能使教學內(nèi)容與實際需要相符合，使得內(nèi)容更具有實踐意義。

（二）轉變教學理念，改革教學方式

要將職前教育和職后教育一體化，職后教育要在職前教育的基礎上,加強教師對教育科學的學習與訓練,開展教育科學研究,認真研究教材教法,進行教學技能和管理技能的培訓,提高教師的教育教學力。進行多渠道多方法的教學，實現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育技術的應用。近兩年來教育部加大了教師教育信息化工作力度,在全國實施“校校通”工程,以信息化帶動教育的現(xiàn)代化,努力實現(xiàn)基礎教育跨越式發(fā)展。

各地相繼建立了“中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)”,使網(wǎng)絡成為中小學教師繼續(xù)教育有力工具,中小學教師可以根據(jù)自己的需要選擇學習內(nèi)容,達到自主學習的目的。要因需施教，因人施教，寓教于樂。由于培訓對象需求各異，要在尊重教師的個人愿望和個人差異的基礎上，提供門類齊全、文理滲透的“超市式”課程，讓教師根據(jù)自己的興趣和所教學科，選擇自己要培訓的課程，這樣可以增加教師的自主權，讓接受培訓的教師在愉悅的環(huán)境中接受自己感興趣的知識。

（三）建立教師發(fā)展學校

20世紀80年代，美國興起的教師發(fā)展學校為教師教育質(zhì)量的提高進行了有益的探索。教師發(fā)展學校是在原學校建制內(nèi)，大學和中小學校合作建立的旨在促進教師專業(yè)成長的學習與發(fā)展共同體，教師發(fā)展學校建設植根于實踐，實現(xiàn)教學相長是教師發(fā)展學校建設的中心。教師發(fā)展學校既著眼于教師，也著眼于學生，以教師的發(fā)展促進學生的最大發(fā)展。

建設教師發(fā)展學校的大學與中小學，雙方共同協(xié)商，簽訂合作協(xié)議，明確雙方的職責和義務。大學向共同合作的中小學派遣指導教師和師范生，同時為他們開放必要的教育資源，使中小學和大學形成互補合作，在兩種文化的融合中，推進了教師教育和基礎教育的改革，提升了各自的教育質(zhì)量。

通過提高中小學教師繼續(xù)教育師資隊伍的質(zhì)量，轉變教育理念，改革教學方式，中小學校與大學聯(lián)合建立教師發(fā)展學校，改善中小學教師接受繼續(xù)教育的環(huán)境，促進中小學教師的發(fā)展。

作者：王夢云 張鑫 單位：山西大學繼續(xù)教育學院

中小學繼續(xù)教育研究:中小學體育教師繼續(xù)教育思考

摘要:

中小學體育教師繼續(xù)教育是促進中小學體育教育、促進學生健康全面發(fā)展的基礎，也是推動高質(zhì)量教學的關鍵，推動教師專業(yè)化教學的關鍵。通過中小學體育教師繼續(xù)教學，堅持以教師專業(yè)化教學為本，堅持在小學課堂上創(chuàng)建具有獨特特色的中小學體育教師教育一體化的課程。

關鍵詞:

中小學體育教師；教育現(xiàn)狀；教育策略

近幾年來，各個中小學一直在大力倡導教育體制改革的方針與政策，其中，課程改革是教師改革過程中遇到的一個比較困難復雜的問題，也是一類比較系統(tǒng)的改革工程。針對中小學教育體制，各種類型的改革包括教育觀念、思想體制等改革，都應該以課程改革為主，通過深化課程改革，逐步改變教育現(xiàn)狀。

1中小學體育教師繼續(xù)教育課程設置的指導思想

中小學體育教師繼續(xù)教育的過程應該以素質(zhì)教育作為基本目標，以創(chuàng)新教育作為基本靈魂，逐漸完成教育過程的課程改革方向，實現(xiàn)教師專業(yè)化教育。為了開展中小學體制教育改革，我國在中小學地區(qū)先后進行了小學教師繼續(xù)教育工程、學歷補償教育工程、教材教法過關工程等，總而言之，我國進行這一系列工程的目的就是逐漸促進小學教師全面適應教學發(fā)展的要求，實現(xiàn)教育體制改革的需要，進一步明確中小學教師在教育路程上應該做出的一系列工作。從現(xiàn)在中小學教師的教學情況和教學現(xiàn)狀來看，促進全面推進教育體制改革是促進教育發(fā)展的根本任務，基礎教育課程改革就是其中的一個最關鍵的環(huán)節(jié)，也要逐漸引導老師樹立正確的教育觀念，養(yǎng)成正確的教育方式和教育行為，重新認識自己的行為，加強對學生的引導。并且，隨著教育的快速發(fā)展，為了順應世界發(fā)展的潮流和世界教育發(fā)展的趨勢，應該逐漸培養(yǎng)教師的現(xiàn)代教育理念，逐步形成教材完備、結構合理充實的教育一體化課程。

2我國中小學體育教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀與不足

2.1體育教師接受教育的機會增加，但是培訓途徑較為局限

根據(jù)專業(yè)調(diào)查顯示，我國的中小學教師有大約86.7％的人有機會進一步學習，進一步加深自己的技能，了解世界先進文化，并且非學歷教育的課程改革培訓所占的比例也相對較高。但是這些教師的培訓途徑卻相對有限，而且距離全員培訓的目標也相對較遠。

2.2缺乏終身學習和終身發(fā)展的意識

一些中小學教師僅僅把獲得教師資格證作為目標，并且對繼續(xù)教育的工程非常不重視，甚至一些教師也不理解繼續(xù)教育的工程。有相當一部分小學教師普遍認為教師文憑到手了，可以進行教學活動了，擁有一個相對穩(wěn)定的工作，那也就沒有什么必要繼續(xù)進行教育，一些教師的這種想法反而大大影響了培養(yǎng)教師終身發(fā)展的學習意識，給教師帶來了不好的社會風氣。

2.3繼續(xù)教育法規(guī)不健全，部分教師法規(guī)意識淡薄

在現(xiàn)代這個社會，有相當一部分教師不是特別清楚自己繼續(xù)進行教育是權力還是義務，甚至不清楚繼續(xù)教育的法律法規(guī)，這些就是主要由教師繼續(xù)教育法規(guī)不健全所導致的，導致現(xiàn)在中小學的教師法規(guī)意識淡薄，不能清除地認識到繼續(xù)教育是老師幫助學生快速發(fā)展的關鍵。

2.4體育教師繼續(xù)教育經(jīng)費緊張，并且分擔不合理

我國中小學教師的繼續(xù)教育經(jīng)費比較緊張，這也是中小學教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀不是特別樂觀的一個原因，一些人不愿意承擔繼續(xù)教育費用，所以自己放棄繼續(xù)教育的機會，或者是當?shù)氐恼袚睦^續(xù)教育費用比較少，無法滿足大多數(shù)人的需求，繼續(xù)教育經(jīng)費的分擔也不是特別合理，這一系列的原因都將導致我國中小學體育教師繼續(xù)進行教育的現(xiàn)狀不是特別樂觀。

2.5體育教師參加繼續(xù)教育的矛盾突出

一些調(diào)查顯示，我國中小學體育教學任務比較重，為了滿足學校高額的體育教學任務量，教師根本沒有太多的時間去進一步學習和完善自己的技能。學校的繼續(xù)教育反而會讓學校的體育教學變得沒有秩序，變得雜亂無章，變得更加隨意，再加上一些學校根本就不會制定一個標準的教師進修表，使得教師對于進修的事情也像學校一樣沒有計劃，沒有安排，反而會耽誤了教師的進一步發(fā)展，讓教師逐漸失去了進一步進修的機會，進而影響了學生的德智體美的全面發(fā)展。

2.6培訓形式僵化，課程內(nèi)容設置不合理，缺乏實效性

我國針對中小學體育教師的繼續(xù)教育，其教育內(nèi)容根本就不按照實際情況進行，由于每個地區(qū)的發(fā)展情況不同，每個中小學教師的學習情況也不同，所以，針對中小學教師的繼續(xù)教育應該根據(jù)每個地區(qū)、每個情況的不同來具體進行繼續(xù)教育培訓，同時，培訓學校應該逐漸形成教育對象、教育目標、教育內(nèi)容一體化的培訓模式，使得這些培訓課程真正對教師發(fā)揮作用，真正實現(xiàn)他們的進一步發(fā)展。培訓機構尤其要針對教師本身所需要的文化內(nèi)容不同來具體進行培訓，提高培訓課程的實效性與合理性，并且還要讓培訓工作更加貼合實際，避免培訓內(nèi)容的僵化與不合理性，必須避免培訓內(nèi)容的理論化。為了進一步提高中小學教師的教學能力與教學技能，培訓機構應該注意根據(jù)每個地區(qū)老師的個性化不同，來具體進行教學。

2.7評價激勵機制有待完善

我國相關調(diào)查顯示，中小學教師的繼續(xù)教育存在很大的虛化性，而且其考核內(nèi)容比較簡單，大多數(shù)人都只是感覺在做一個形式，并且該繼續(xù)教育的考核機制與教師的評定與升職沒有很大的聯(lián)系，與教師的工資待遇也沒有很大的關聯(lián)，甚至一些繼續(xù)教育還需要老師自己本身掏錢，這就在很大程度上造成了教師針對繼續(xù)教育的消極態(tài)度。

2.8培訓師資隊伍不能在很大程度上滿足中小學體育教師繼續(xù)教育的要求

由于我國還沒有完全建立比較完整的繼續(xù)教育師資體庫，這就往往導致我國的繼續(xù)教育人員的能力不能達到中小學教師的要求，并且繼續(xù)教育機構往往只是選擇一些師范大學、教育學院等進行教學實踐經(jīng)驗的傳授，并沒有真正聘請一些專業(yè)的導師或者專家來進行指導或者傳授經(jīng)驗，這就在很大程度上導致培訓目標無法盡快完成。

3我國中小學體育教師繼續(xù)教育的發(fā)展對策

3.1樹立正確的繼續(xù)教育觀念，增強終身學習的意識

教育部如果想讓教師進一步認真學習，就必須首先引導教師樹立一個正確的繼續(xù)教育觀念，了解繼續(xù)教育的體制與相關法規(guī)，提高對繼續(xù)教育的認識，培養(yǎng)其學習觀念和終身學習的學習理念。

3.2保障繼續(xù)教育的經(jīng)費和時間

針對繼續(xù)教育的經(jīng)費問題，我國應該不斷地加大對繼續(xù)教育經(jīng)費的投入，也可以通過一些其他渠道來獲取教育經(jīng)費，解決教育經(jīng)費問題，可以通過募集或者投資等方法。與此同時，學校也應該保障繼續(xù)教育的時間相對規(guī)范，制定確實可行的繼續(xù)教育時間表，并不斷督促教師認真貫徹和實行。

3.3不斷開拓繼續(xù)教育途徑，形成多元模式

教師進行繼續(xù)教育，不一定通過傳統(tǒng)的教學方法來進修，也可以利用互聯(lián)網(wǎng)教學或者遠程教學等都是有效促進教職工繼續(xù)教育的模式。

4結語

中小學體育教師繼續(xù)教育是不斷促進教師提升的一個有效策略，通過這一繼續(xù)教育，有利于把握中小學繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢，改善教育體制，促進全面發(fā)展，創(chuàng)建一體化課程。

作者：許修紅 單位：湖南省武岡市教師進修學校

中小學繼續(xù)教育研究:中小學教師繼續(xù)教育的實踐與思考

摘要：教師的繼續(xù)教育是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要渠道。繼續(xù)教育要有利于教師的專業(yè)成長，必須從多方面提高實效。文章從教師進修學校這一平臺出發(fā)，對教師培訓從制度保障、培訓內(nèi)容與形式多元化、培訓者隊伍建設等進行實踐與反思，引發(fā)關于教師繼續(xù)教育的更多探討與思考，從而促進培訓更有實效，真正使教師在培訓中提高素質(zhì)和專業(yè)化程度。

關鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；實踐；反思

“國之本在教育，教之本在教師”，中小學教師素質(zhì)的高低決定著我國基礎教育質(zhì)量的優(yōu)劣。在當今終身學習化社會，促進教師終身學習，完善教師教育培訓體系，推進教師專業(yè)化是國際教師教育改革發(fā)展的潮流。教師專業(yè)化既是一個目標，也是一個漸進的過程，這一過程伴隨著教師職業(yè)生涯的始終。教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要渠道之一，有關專家認為，教師繼續(xù)教育要有利于教師的專業(yè)成長，要使教師體驗到幸福，因此，在繼續(xù)教育中我們必須不斷研究課堂教學的問題、教師需求，使教師成為培訓的主體，才能達到培訓的有效性和實效性。培訓機構要創(chuàng)造條件，充分展示教師的才能、智慧，使教師在培訓活動中不僅發(fā)展自己，欣賞自己，而且能體驗到真正的幸福。如何提高教師培訓的實效？改變“培訓導向與教師意愿脫節(jié)；培訓內(nèi)容與教師需要脫節(jié)；培訓初衷與培訓效果脫節(jié)”的現(xiàn)狀。本文立足于教師進修學校這樣一個培訓平臺，對中小學幼兒園教師繼續(xù)教育進行思考，尋找培訓的著力點和突破口，改進培訓策略，提高培訓的實效性。

實踐思考一：目標明確，措施到位，是提高培訓效果的支撐點

教師的在職繼續(xù)教育被視為是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在師資培養(yǎng)上基本實現(xiàn)高等教育化的發(fā)達國家，對于教師進修的關心甚至超過了教師的職前培養(yǎng)，多個國家政府都通過頒布相關的法律、法規(guī)或文件等使教師的在職進修法律化、制度化。我國自20世紀80年代以來也逐漸加大了對教師繼續(xù)教育的重視程度和改革力度。政府和相關機構相繼出臺了一系列關于教師繼續(xù)教育的政策法規(guī)，教師培訓的管理措施越來越完善，課程教材建設也越來越到位，為繼續(xù)教育的有效開展提供了保證，為提高教師專業(yè)化水平提供了一個很好的平臺。昆明市呈貢區(qū)政府及教育行政部門在中小學教師繼續(xù)教育方面先后出臺了許多政策和措施：《呈貢新區(qū)中小學幼兒“園丁工程”實施意見》、《呈貢縣教育局關于印發(fā)〈呈貢縣新一輪中小學幼兒園教師全員培訓實施管理辦法〉的通知》等。所出臺的意見、方案、管理辦法中，均依據(jù)國家、省、市文件要求，結合本地區(qū)教師隊伍狀況，提出培訓的具體目標、任務，建立健全制度，規(guī)范培訓管理。要求教師全員參與繼續(xù)教育，進行年審管理、學分管理和教師參加培訓的情況通報制，有明確的學分要求，建立教師培訓信息庫，教師培訓檔案規(guī)范收集另外，教師繼續(xù)教育工作曾列入縣“十一五”規(guī)劃，現(xiàn)列入教育局的“十二五”規(guī)劃中，每年的培訓有計劃、實施要求，并列入教育局對中小學幼兒園的主要目標管理、常規(guī)管理考核中。以上這些政策和措施的出臺，為中小學教師培訓提供了有力的政策支撐。

實踐思考二、聯(lián)系實際，轉變理念，是提高培訓效果的著力點

理念影響乃至決定著整個教師繼續(xù)教育工作的成敗，確立什么樣的繼續(xù)教育理念，對于教師繼續(xù)教育的未來發(fā)展至關重要，培訓中必須確立“師本培訓”的理念。師本培訓的“本”，第一層含義：以教師為本，即在培訓中突出教師的主體地位。要求進修學校在培訓中關注教師的境況，盡量不侵占教師的休息時間，考慮工學矛盾。要尊重教師的人格，承認并重視教師個體所擁有的背景和經(jīng)驗，多些人文關懷。事實上的培訓模式有一個弊端，就是僅僅把專家的經(jīng)驗作為培訓的資源，忽略了教師不是零起點的實際。鼓勵和吸收受訓人員參與到培訓過程中來，包括確立培訓內(nèi)容、選擇培訓方法和組織培訓過程等方面。

師本培訓的“本”的第二層含義即是以中小學為培訓基地，面向基層，下移培訓陣地，深入學校、課堂，使培訓之根深深植入中小學的教學沃土。對進修學校而言，要了解教師的需求，要送教下鄉(xiāng)，要調(diào)查選課，要重視網(wǎng)絡資源。探索建立促進教師自主學習的“課程培訓超市”，針對不同學段、不同學科、不同教齡、不同職稱等教師的特點、需求和問題，開發(fā)培訓課程，由培訓部門提供自上而下足夠數(shù)量的培訓菜單和切實可行的培訓項目，然后發(fā)

每一位教師手中，對選擇結果進行分析，然后采取切實有效的措施進行。

實施好這個“本”，關鍵是解決好培訓與課堂教學之間的結合點。所謂結合點，就是進修學校的培訓要“沉”下去，改變費勁口舌開講座搞課展的舊范式，應落實在對課堂常規(guī)的準確診斷上。這種課有別于優(yōu)質(zhì)課評比或觀摩，而是在原汁原味的普通教師教學過程中，自然地顯現(xiàn)亮點、暴露缺點，培訓者和受訓者圍繞著教學的全過程，在多邊的互動中進行教學診斷，在平等對話中揭示問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，呈現(xiàn)出教學真的本色。只有培訓者真正沉到一線的課堂教學中，和一線教師打成一片，做到水乳交融，培訓就會在一線的課堂教學中結出豐碩的果實。

實踐思考三：專兼結合、優(yōu)化師資，是提高培訓效果的突破點

教師繼續(xù)教育作為一種高起點的高水平教育，對培訓師資有很高的要求。區(qū)縣教師進修院校“小集體、多功能、大服務”的特點，決定了其師資勝任工作的基本要求：精干、多才、博學。培訓者要具備以下的基本素質(zhì) ：深厚的教育學理論和學科專業(yè)理論知識；一定的教師教育的基礎和經(jīng)驗；了解教師的工作、教學狀況及基礎教育的目標任務；對教師培訓工作有實踐和研究，善于總結和反思；將培訓實踐與工作研究結合，既是培訓者，也是研究者，更是指導者；組織、協(xié)調(diào)、交流能力，人際溝通技巧等。但結合現(xiàn)實來看，培訓者的“跛腿”現(xiàn)象是進修學校所面臨的一個尷尬問題，缺少那種既有較高的理論水平，又比較熟悉學科的“綜合型”的培訓者。云南省曾針對區(qū)縣教師進修院校教師隊伍現(xiàn)狀進行過調(diào)研，調(diào)研發(fā)現(xiàn)：教師進修學校的教師們在學術研究、課程開發(fā)和建設的能力還需進一步提高，大多數(shù)進修學校還較少能獨立完成具有較高學術價值、實踐意義且?guī)в腥中缘慕逃龑嶒炑芯炕蚪谈捻椖浚粵]有建立或開發(fā)出在全市有一定影響力的教師培訓課程，公開出版的教育教學專著也不是很多，許多區(qū)縣幾近為零；培訓者沒有受過系統(tǒng)培訓。要克服“跛腿”現(xiàn)象，打造復合型“一專多能”的師資，僅靠大學培養(yǎng)是不可能的，靠基層學校輸送也是不現(xiàn)實的，唯有在進修院校的工作崗位上，經(jīng)過主客體雙方的共同努力才能形成。為此，在教師進修學校師資隊伍建設上可以從以下方面著手考慮：“教育者必受教育”，進修學校應積極創(chuàng)造條件， 鼓勵培訓者參與省、市、縣、鄉(xiāng)、校多層次的學習研究活動，從培訓經(jīng)費、時間上給予保障， 建立進修學校教師聘用、考核、進修培養(yǎng)、學術交流、蹲點深入課堂一線的實踐、分配制度，從專業(yè)理論、現(xiàn)代教學技術、課堂教學研究等方面提高師訓者的素質(zhì)。 實踐思考四：形式多樣、研修結合，是提高培訓效果的制勝點

教師繼續(xù)教育的開展有著較為廣泛的理論基礎，如終身教育理論、成人教師學習理論、教師個體知識論等。從教師學習的特點來看，正如吳衛(wèi)東指出：教師的學習是個體主動建構的過程，是基于情境的學習，是實現(xiàn)理論與實踐的對應，是在實踐共同體背景中進行的，是過程反思的學習。為了鼓勵教師的探索和創(chuàng)造，努力適應培訓對象的多種需求，必須靈活機動的開展多種形式的培訓活動。

基于實踐，有效的培訓形式可以歸結為這樣幾種：一是個體自主學習式。倡導閱讀，鼓勵教師自主學習，培訓中有自主學習的課時要求，安排學員閱讀有關教育教學專著，寫學習體會，適時組織開展互動交流研討。二是專家引領，對話研討式。聘請?zhí)丶壗處熼_展專題研討、教學實踐、對話交流，將理論與課堂有機結合起來。三是外出考察開闊視野式。在校長、骨干教師等培訓中適時組織到辦學好的學校考察學習，開闊眼界，學習先進的理念與好的管理、教學方法。四是行動研究式。骨干教師培訓的集體備課、磨課，新教師的磨課活動，理論和實踐有了更好的結合點，加速了教師成長的步伐。五是城鄉(xiāng)互動，合作發(fā)展式。新教師培訓采用“師帶徒”，學校按進修學校培訓計劃要求為其安排指導教師，為指導教師頒發(fā)聘書，簽訂師徒責任書，強化責任意識。校本培訓中強帶弱，充分發(fā)揮骨干教師的作用。城區(qū)教學骨干教師到鄉(xiāng)村學校上示范課，開展講座、研討交流，帶動鄉(xiāng)村教師發(fā)展。六是重心下移、送教上門式。具體采用現(xiàn)場研修、專家點撥等形式指導教師研讀教材、開展有效教學，現(xiàn)場解決教育教學問題。七是網(wǎng)絡遠程教育式。適應現(xiàn)代信息技術迅猛發(fā)展的新形勢，充分發(fā)揮現(xiàn)代遠程教育手段在教師培訓中的作用，將集中培訓與遠程培訓

相結合，采取混合學習模式，開展大規(guī)模的教師培訓。

從基層學校開展的培訓來看：第一，充分發(fā)揮呈貢大學城的資源優(yōu)勢，聘請大學專家教授開展班級管理、班主任工作、師生心理健康等方面的專題講座。第二，請進來，依托名師、名校，組織“手拉手”活動，促進薄弱學校、薄弱學科發(fā)展。聘請?zhí)丶壗處煬F(xiàn)場研討、指導解決問題，平時教師們深感困惑難于操作的許多教學實踐問題迎刃而解。第三，走出去，內(nèi)外聯(lián)動，多層次、多渠道開展培訓活動。適時到辦學有特色，教學質(zhì)量高的學校觀摩學習。第四，培訓活動與學校日常工作整合，緊緊圍繞“教、學、研、訓、管”之間的內(nèi)在聯(lián)系來開展活動。第五，針對校點分散開展集中專題學習、多種競賽和分片區(qū)教研活動。一所學校曾以“專家引領，有效解決問題”為主題，組織教師尋找教學中遇到的難點、熱點問題，分完小、學科教研組、中心教科室進行研討，集思廣益，從實踐中獲得解決問題的方法。對再次暴露出來的共性問題及困惑，邀請省、市教學專家到學校給予現(xiàn)場指導。教師的說課、做課、評課、理論提升、專題講座等系列研修活動，從始至終得到了專家的有效指導。這一培訓針對學校教學現(xiàn)實問題進行研修，與專家面對面交流學習，收效大、提高快，深受教師們歡迎。

中小學教師繼續(xù)教育任重而道遠。教師進修學校應該在深入研究基礎教育一步城市化的辦學規(guī)模、教學管理模式，繼續(xù)以教師為本，努力服務于中小學幼兒園，從“教師需要”、“教師參與”切入，力求體現(xiàn)培訓的針對性、有效性，以質(zhì)量求生存，以學習求發(fā)展，努力構建靈活開放的終身教育體系、搭建教師終身學習和發(fā)展的“立交橋”，促進教育更快更好地發(fā)展。